Çetin Balanuye
PhD Felsefe
English
FELSEFE ve/veya EĞİTİM
  BALANUYE.NET » YAYINLAR » OKU
8 Ağustos 2020, Cumartesi  



Pedagoji ve Bilgelik (29.01.2004, Per)
“Kulağına küpe olsun, şunu şöyle bilmeli, bunu böyle yapmalısın!” demenin giderek olanaksızlaştığı böylesi bir tedirgin filozoflar çağında, Edgar Morin, Unesco’nun isteği üzerine Gerekli Yedi Bilgi’yi yazdı. Kitabın adındaki “bilgi”, İngilizce çeviride “ders” (lesson) sözcüğüyle karşılanmış. Bu sözcüğün çağrışımları, Morin’in bilgece önerilerini sıralarken seçtiği biçemle uyuşmakta, ancak önerilerin kendisiyle çelişmekte gibi görünüyor. Morin, kulaklara küpe olacak kadar kesin, geçerli ve değişime dayanaklı bir dersin olamayacağını, üstelik bunun zorunlu olarak kötü bir şey de olmayabileceğini söylüyor. Ama bunu, kendini ancak yaşlı bir bilgenin ses tonuna gizleyebilecek yumuşak bir otoritenin kesinliğiyle söylüyor.

PEDAGOJİ VE BİLGELİK

Çetin Balanuye

Edgar Morin

Geleceğin Eğitimi için Gerekli Yedi Bilgi

İstanbul Bilgi Ünv. Yayınları, 2003, 91 s.

VİRGÜL 29, Ocak 2004, s. 64-67  

“Kulağına küpe olsun, şunu şöyle bilmeli, bunu böyle yapmalısın!” demenin giderek olanaksızlaştığı böylesi bir tedirgin filozoflar çağında, Edgar Morin, Unesco’nun isteği üzerine Gerekli Yedi Bilgi’yi yazdı. Kitabın adındaki “bilgi”, İngilizce çeviride “ders” (lesson) sözcüğüyle karşılanmış. Bu sözcüğün çağrışımları, Morin’in bilgece önerilerini sıralarken seçtiği biçemle uyuşmakta, ancak önerilerin kendisiyle çelişmekte gibi görünüyor. Morin, kulaklara küpe olacak kadar kesin, geçerli ve değişime dayanaklı bir dersin olamayacağını, üstelik bunun zorunlu olarak kötü bir şey de olmayabileceğini söylüyor. Ama bunu, kendini ancak yaşlı bir bilgenin ses tonuna gizleyebilecek yumuşak bir otoritenin kesinliğiyle söylüyor.

Morin’e göre yedi dersten ilki, her bilginin az ya da çok yanılsama içerdiği ve eğitimin bunu göstermesi gerektiği üzerine. Bu ders, Morin’in daha en baştan “post-yapısalcı temelcilik karşıtı felsefe” ile arasına hem belli bir mesafe, hem de bir ilişkilenme olanağı koyarak yola çıktığını gösteriyor. Bir anlamda bilgece bir göreve soyunan ve insanın bu günkü durumunu, bu durumun olabilecek en geniş perspektiften eleştirisini ve insan türünün ne yöne gitmesi gerektiğini eğitim bağlamında anlatan filozofun bu seçimi rastlantısal değil. Morin, sırtını sözde kesinliklere dayamış ve böylece giderek totaliterleşmiş düşünceleri bir yana, bilebilirliğimizin her türünü kuşkuya açık hale getiren ve böylece bizi eyleyemez, seçemez ve karar veremez kılan, dünyayı ve gerçekliği “söylemden ibaret geçicilikler” yapan çağdaş yaklaşımları ise diğer yana alarak, bunların ortasında değil, ama bunların birlikteliğinde bir felsefeye yöneliyor. Filozof bize insanın nasıl kimi zaman “bilgili bir cahil”, kimi zamansa “cahil ama bilge” gibi eyleyebileceğini, daha da önemlisi bunun her ikisini de birlikte ve sürekli bir arada yapabileceğini anlatıyor.

“Akılsallık” ve “akılsallaştırma” Morin’e göre insanın bilgiyle ilişkisinde ve gerçekliği okuyuşunda merkezi öneme sahip iki kavram. İlki, bir ölçüde Popper ve Dewey’i de akla getirebilecek biçimde, insanın inanç, yargı ve hatta bilgi olarak öne sürdüklerinin eleştirel bir düşünüş, katılımcı bir irdeleme, deney ve gözlemle destekleme ya da çürütme yardımıyla nasıl daha güvenilir ve makul kararlara dönüşebileceği konusunda aydınlatıcı bir kavram. Akılsallık, Morin’e göre, “ hata ve yanılsamaya karşı en iyi koruyucudur”. Oysa “akılsallaştırma”, akılsallık olanağının kendini tartışmaya ve eleştirelliğe kapadığı noktada ortaya çıkan bir aldanıştır. Tutarlı, doğru verilerle yola çıkan insanın akılsal bir tutumla makul bir yaşayışı kucaklayabilecekken, akılsallaştırmanın kapalı, sözde kesin, kendinden emin tutumuna kayarak aynı verilerle nasıl büsbütün sakıncalı sonuçlara imza atabileceğinin farkında olmalıdır.

Bu tartışma Morin’in 20. yüzyıl Fransız felsefecilerinden önemli bir bölümüyle diyalog içinde olduğunu, ama bu diyaloğun özellikle Yedi Bilgi’de pedagojiye uyarlandığını göstermektedir. Morin’in diliyle ifade edersek, “akılsallık”, bir bakıma insanın etik olana açılma olanağının kendisidir; aynı olanak, akılsallık yerine akılsallaştırma konduğunda yalnız gerçekleşmemiş bir olanak olarak kalmamakta, ama tersine şiddet ve yıkımın da kaynağı olabilmektedir. Akılsallaştırma ile, serbest bir okuma yaparsak, Levinasçı anlamda “öteki”ne açılamayan bir “ben” ontolojisine hapsolunabileceğini ve etiğin olanaklı olmayacağını söyleyebiliriz. Akılsallaştırma, Derridacı bir esinlenmeyle, “yapıbozumcu bir yakın okuma”nın olanaklarının ayırdında olmayan bir okuyucunun şiddetini tetiklemektedir. Benzer biçimde, akılsallaştırma, Deleuze felsefesinden öğrendiğimiz “kollektif bağlanmalar” ile gerçekleşebilecek bir “minör edebiyat”ın tüm özgürleştirici olanaklarını da ortadan kaldırır. Morin’in akılsallık ve akılsallaştırma karşıtlığını sunuş biçimi pek çok yönden Nietzsche sonrası metafizik eleştirisinden önemli ölçüde besleniyor görünmektedir. Bu gün “ayrım düşünürleri” (philosophers of difference) olarak bilinen filozofların “bilen özne”yi hem bilgisinin kesinliği, hem de özne olarak özerklik ve sözde katışıksızlığından ötürü eleştirilerinin merkezine taşımış olmaları Morin’i “tedirgin bir eğitim” kavrayışına ulaştırmış görünmektedir. Eğitim, Yedi Bilgi’nin ilk dersinde kendinden emin, sabit ve kararlı bir zeminden alınmakta, tedirgin, eleştirel ve öz-eleştirel bir kaygan zemine çekilmektedir. Bu taşınma yalnızca gerekli değil, Morin’e göre kaçınılmazdır da.

Tedirginlik, çağdaş kıta Avrupa felsefesi için kurtulunması gereken geçici bir zihinsel yetersizlik durumu değildir. Sürekli tedirgin olma ve tedirgince eyleme giderek etik bir duruş, belki de olanaklı tek etik duruş olarak benimsenmektedir. Morin’in de –en azından ilk dersinde- tedirginlikte böylesi bir erdem gördüğü anlaşılmaktadır. Ancak, kıta Avrupasından biraz dışarı adım atıp, daha “argümentatif” ada felsefesine doğru yol aldığımızda Morin’in “bilgi” konusunda eğitimcinin takınmasını istediği tedirgin tavrın pek çok açıdan tartışma konusu edilebildiğini görürüz. Morin tüm kitap boyunca hangi düzeydeki eğitim hakkında konuştuğunu söylememekle birlikte, en azından yükseköğretimden söz etmediği açıktır. Ancak, diyelim erken dönem eğitimden söz etmekteyse, bir öğretmenin bilgi karşısında ne ölçüde tedirgin bir tutum sergileyebileceği ciddi bir tartışma konusudur. Benzer biçimde, değerler konusunda tedirgin bir duruş belki Derrida sonrası yetişkin dünyasında anlaşılabilir bir etik seçimdir. Oysa belli başlı değerlerin aktarılması, özellikle erken dönem eğitimde, pek çok yetişkin, eğitimci, filozof ve politikacı için kuşku götürmez bir zorunluluktur. Örneğin Rorty erken dönem eğitiminin olabildiğince kararlı ve kendinden emin bir biçimde çocuğu içinde yaşadığı toplumun yetişkinlerinin o sırada doğru kabul ettikleriyle (bunların doğru ya da yanlış olması önemsizdir) tanıştırması gerektiğini söylemektedir. Rorty’e göre Morinci bir tedirginliğin yeri erken dönem eğitim olamaz. Kısaca özetlendikte, Rorty için erken dönem eğitim “topluma uydurma”, ileri eğitim ise bir “birey olma” sürecidir.

Burada Rortyci bir Pragmatik için “oradaki gerçekliği” temsil etme bakımından insan bilgisinin kesin olup olmadığının, ya da ne ölçüde kesin olduğunun önemi yoktur. Daha doğrusu, insan bilgisinin gerçeklikle birebir örtüşemeyeceği saptaması kendi içinde doğru olsa bile bundan yola çıkarak eğitimsel etkinliğimizin sürekli bir tedirgin oluş üzerinde gerçekleşmesi gerektiğini temellendiremeyiz. Bilgimiz gerçeklikle örtüşse de örtüşmese de, bir Pragmatik için eğitimsel etkinlikte belirleyici olan bireysel ve/veya toplumsal ölçekte işe yarar pratiklerin, alışkanlık ve yatkınlıkların kuşaklar boyu sürekliliğinin başarıyla sağlanıp sağlanmadığıdır. Bilginin gerçeklikle (bu her ne ise) ne ölçüde örtüştüğü konusunda kuşkuya, ya da hiçbir zaman örtüşemeyeceğine yönelik bir inanca dayanarak belli bir tedirgin duruşu büyük etik suçların işlenmesine karşı bir önlem olarak toplumda diri tutabiliriz. Ancak bu gerekçeyle çocukları geçici de olsa bazı şeylerin kuşkusuz doğru olduğuna inandırmaktan vazgeçemeyiz.

İnsanlığın bütüncül deneyimini yansıtmak bakımından eğitimsel etkinliğin yetersiz bir bilgi kavrayışına, daha da önemlisi bu yetersiz bilginin kesin bilgi sanılşına karşı Morin’in yaptığı uyarılar Yedi Bilgi’nin ikinci bölümünde kanımca eğitime en somut katkıyı yapacak boyuta ulaşıyor. Bu bölüm, bir anlamda Morin’in önceki bölümde rotasından çıkan pedagojik programını yeniden olağan yörüngesine sokuyor. İnsan bilgisinin gerçekliği kavrayışındaki eksik ve yanlışların eğitimi mutlak bir tedirginlik zeminine taşımayı haklı çıkarmayışı konusunda Morin’le giriştiğimiz tartışma kanımca ikinci bölümde yerini daha az tartışmalı bir gündeme bırakıyor. Bu kez Morin, gerçekliği daha iyi karşılayan bir bilginin “epistemolojik” gereklerini soruşturmaktan çok (belki bunların yanısıra demeli), gerçeklikle örtüşsün ya da örtüşmesin daha bütüncül bir kavrayışın “pratik işe yararlığı” üzerinde durmaktadır. Bu nedenle bu bölüm kanımca eğitimsel yapıp etmeleri daha doğrudan ve olumlu yönde etkileme gücüne sahiptir.

Morin’e göre uygarlığımız her geçen gün daha küresel, daha karmaşık ve daha çokboyutlu sorunlarla karşılaşıyor olmasına karşın, bilgiyle ilişkimiz giderek daha fazla parçalı, birbirinden kopuk, bölümlere ayrılmış ve uzmanlık gerektirir bir formda gerçekleşmektedir. Bu bölünmüşlük eğitimde disipliner müfredat biçiminde karşımıza çıkmakta, Matematikteki bir ders  yaşantısı ile, sözgelimi Fen dersindeki bir yaşantı arasında öğrencinin ilişki kurma olanağı kalmamaktadır. Oysa insan deneyimi her zaman ve zorunlu olarak bütüncüldür; karşılaştığımız yaşam durumlarını Kimya disiplininin bittiği, diyelim Biyoloji disiplininin başladığı sözde hatlar üzerinde anlamlandırmayız, deneyimiz bir bütünlük içinde akar gider.

Parçalara daha yakından, bütünden soyutlayarak, üstelik bütünün puslu ama –belki de puslu olduğu için- anlamlı gösteren bağlam merceği de olmaksızın, doğrudan odaklanarak bakmanın da yine insan deneyimi içinde önemli bir kavrama pratiği olduğu açıktır. Morin kitabında bunu yadsımaz; ama özellikle 20.yüzyılda insanın odaklanmada gösterdiği başarıyı, bütünlükle olduğu gibi karşılaşmada gösteremediğini öne sürer. Eğitim bu anlamda “... bilgileri birbirine bağlamayı değil, birbirinden ayırmayı, bölümlemeyi ve yalıtmayı öğretir...”. Peki bütünle olduğu gibi karşılaşmak, bilgileri birbirine bağlayabilmek ne demektir? Bunu yapmak neden iyi olsun? Neden, sözgelimi, okumayı eskiden olduğu gibi önce harfler, sonra heceler, sırasıyla sözcük ve tümce dizilişlerini kavrayarak sökmüyoruz? Neden giderek hem ana dil öğretimi, hem de yabancı dil öğretiminde çocukları en baştan daha iri dil adaları ile karşılaştırıyoruz?

Buna verilecek birkaç makul yanıttan belki de ilki, bütüncüllüğün daha pratik bir öğretim sağladığı olacaktır. Bir çocuk için yürümeyi öğrenmenin en kolay yolu, bunu öğrenmeye kalkışmadan, süreci analiz edip, her bir aşamayı planlamadan, birbirinden ‘bilimsel’ bir biçimde ayrılmış farklı yürüme evrelerinin ayırdına bile varmadan öğrenmesidir. Buradaki öğrenme daha çok bir “öğreniverme”dir. Bu çeşit bir öğrenivermenin akıcılığı, bütünselliği ve anlamlılığı karşısında başka her çeşit eğitimbilimsel analiz sığ, saçma ve soğuk kalacaktır. Bu aşamada çocukları onlara yürümeyi bizim öğretmemizden koruyan tek şey, henüz bizim öğretimsel dilimizi konuşabilecek durumda olmamalarıdır. Bir anlamda, çocukta eksiklik olduğunu sandığımız şey onun bütüncül bir yaşantıda kalışını olanaklı kılan bir üstünlüktür: Eksiklikler olanakları artırır.

Ancak, Morin fazlaca kısa ve özlü yazma çabasından olsa gerek, bütüncüllük ve bilgileri birbirine bağlama arayışının, öğretimin ileri aşamalarında yerini komşu bilgi adacıklarından zorunlu olarak soyutlanmış, odaktaki bilgi alanında bir sondaj gerektiren “uzmanca bilme” arayışına dönüşmesinin ne ölçüde vazgeçilmesi gereken bir çaba olduğunu tartışmayı unutmuştur. Burada Morin’in Genel Zeka adını verdiği “ilişkileri kuşbakışı görebilen zeka”nın önemini yadsımak istemem. Yine de Morin’in, diyelim bir Psikofarmakoloji ana bilim dalının öğretim programını nasıl yapacağını merak ettiğimi vurgulamalıyım. Bu öğretim ne ölçüde disiplinler arası olabilir? Ne ölçüde olmalıdır? İnsanın bütüncül deneyimi bir psikofarmakoloji lisans programına nasıl yansımalıdır? Tümü yansımayacaksa (bu kaçınılmazdır) neler dışarıda bırakılacaktır? Buna kim, nasıl karar verecektir?

Bu ve benzeri sorular bizi hızla bir ölçüt bulmaya iter. Ölçüt, en azından Batı eğitim felsefesi tarihinde, “temellendirme” zorunluluğu demektir. Temellendirme genel olarak Morin’in Yedi Bilgi’de benimsediği bir yaklaşımdır; ama temellendirmenin ne zaman akla uygun olacağı, ne zaman akılsallaştırma dediği tuzağa düşeceği konusunda Morin de kuşkulu görünmektedir. Morin’in burada yaşadığı gerginlik epeyce eski bir açmazla ilişkili görünmektedir. Neyin öğretilmeye değer olduğuna karar vermek, “akla uygun” bile olsa bir temellendirmeyi aşacak ölçüde bilgece kararlar vermeyi gerektirmektedir. Akıldan öte bir bilgelik ne demektir? Böyle yapmanın bilgece olduğuna neden inanalım?

Sorular olmadan yapamayız; ve sordukça bilgelikten uzaklaşır, azına razı oluruz. Morin’in Yedi Bilgi’si sanıyorum ikna edici bir kaçış denemesi; bilgece bir sessizliği sürdürebilecek olsak, hiç durmadan ona inanmalıyız derdim. Oysa Morin’in çağrısı tüm ikna ediciliğine karşın korkarım yeni soruları, yeni temellendirmeleri ve yeni yetersizlikleri çoğaltmaktan öteye gidemeyecektir.

İlgili Doküman
Pedagoji Ve Bilgelik (Yedi Bilgi.doc, 47 KB)
 
ÖZGEÇMİŞ | YAYINLAR | TEZLER | SUNUMLAR | Ders Notları | ARAMA | İLETİŞİM | ANA SAYFA
©2006-2020 Çetin Balanuye
www.balanuye.net