Çetin Balanuye
PhD Felsefe
English
FELSEFE ve/veya EĞİTİM
  BALANUYE.NET » YAYINLAR » OKU
8 Ağustos 2020, Cumartesi  



Basil Bernstein'in eğitimle hesaplaşması (1.10.2001, Pts)
Geçen yıl bu zamanlar, 2000 yılı Eylül ayında, Basil Bernstein Londra’da öldü. Londra Üniversitesi Eğitim Enstitüsü Politik Çalışmalar Bölümünde profesör olarak çalışan Bernstein, genel olarak sosyolinguistik alanında, özellikle de eğitim sosyolojisi alanında özgün ve etkili çalışmaları ile tanınıyor. Bu yazı, ülkemizde belli sayıda akademisyenin dışında bugüne kadar pek geniş bir çevrenin ilgisini çekmemiş olan Bernstein’i tartışmaya açmayı amaçlıyor. Böylece, bir taraftan düşünüre yönelik farklı okuma çabalarına bu yakadan bir katkıda bulunulabilir, diğer taraftan da ülkemizde yaşanan kimi toplumsal sorunlara Bernstein’in gözüyle bakma olanağı doğabilir.

Basil Bernstein’in eğitimle hesaplaşması

Çetin Balanuye

VİRGÜL 44, Ekim 2001, s. 55–57 

Geçen yıl bu zamanlar, 2000 yılı Eylül ayında, Basil Bernstein Londra’da öldü. Londra Üniversitesi Eğitim Enstitüsü Politik Çalışmalar Bölümünde profesör olarak çalışan Bernstein, genel olarak sosyolinguistik alanında, özellikle de eğitim sosyolojisi alanında özgün ve etkili çalışmaları ile tanınıyor. Bu yazı, ülkemizde belli sayıda akademisyenin dışında bugüne kadar pek geniş bir çevrenin ilgisini çekmemiş olan Bernstein’i tartışmaya açmayı amaçlıyor. Böylece, bir taraftan düşünüre yönelik farklı okuma çabalarına bu yakadan bir katkıda bulunulabilir, diğer taraftan da ülkemizde yaşanan kimi toplumsal sorunlara Bernstein’in gözüyle bakma olanağı doğabilir.

Bernstein dünya genelinde ses getiren Class, Codes and Control adlı devasa kitabının ilk cildini, Londra Eğitim Enstitüsünde 60’lı yıllarda verdiği derslerin semeresi olarak, yaklaşık otuz beş yıl önce yayımladı. Bu kitap ağır ağır ama sürekli gelişen bir ilginin odağı oldu ve yıllar içinde biriken yeni ciltlerle birlikte Bernstein’in “sınırlayıcı dil – açımlayıcı dil kuramı” uzun erimli bir tartışma başlattı.

Bernstein, bir ömür projesi biçimini almış çalışmasının temel problemini Class, Codes and Control’ün dördüncü cildinde şöyle açıklıyor:

Bilincin meşru yaratımı, bölüşümü ve dönüşümünü, verili bir iktidarın ve egemen kültürel kategorilerin meşrulaştırıldığı ve yeniden üretildiği bir iletişimin prensiplerine göre düzenleyen kurallar, pratikler ve aygıtlar bütününe ilişkin bir şeyler anlamaya yönelik sürekli bir çaba... (The Structuring of Pedagogic Discourse; Class, Codes and Control, Vol. IV, Routledge, 1990, s. 113)

Egemen kültürel kategorilerin meşrulaştırılmasını ve yeniden üretilmesini sağlayan dil ve iletişim, Bernstein’e göre, “birbirini anlamanın olağan toplumsal aracı” görüntüsünün arkasına uzanan geniş ve belirsiz bir işlevselliği de barındırıyordu. Başka bir deyişle, dilin “ötekini” anlamanın basit ve masum bir aracı olarak sunulmasına karşın, Bernstein, “bir meşrulaştırma ortamı” ve içinde “zayıf olanın kontrolü için ne gerekiyorsa bulunan verili bir ortam” olarak dil olgusu üzerinde duruyordu. Bu anlamda, Apple’ın anımsattığı gibi Bernstein, Marx’ın Alman İdeolojisi’nde ileri sürdüğü “egemen sınıf, fikirlerine evrensellik formu verecek ve onları olanaklı biricik rasyonel-evrensel fikirler olarak sunacaktır” savıyla da uyumlu bir kurama yöneliyordu (Michael W. Apple, “Education, Culture, and Class Power: Basil Bernstein and the Neo-Marxist Sociology of Education”, Educational Theory, Bahar 1992, cilt 42, sayı 2).

Apple’a göre Bernstein bir biçimde Bowles ile Gintis’in “Kapitalist Amerika’da Öğretim” adlı çalışmasında açığa çıkan “kuramsal yetersizlikler” ile başa çıkmaya çalışıyordu. Adı geçen çalışma, tüm merak uyandırıcı, tartışma başlatıcı yönlerine karşın, Apple’a göre, işaret ettiği “kültür ile iktidar” arasındaki örtük ilişkiyi açımlamakta yeterli olamamıştı. Bu yetersizliği Bernstein de fark etmiş ve “kültüre dair daha karmaşık bir kurama, sınıfsal aygıtlara dair daha ayrıntılı analizlere ve toplumda görece özerkliğe sahip katmanların ayırt edilebilmesine yönelik bir gereksinim”e dikkat çekmiştir (Apple, a.g.e.). Apple, bu bağlamda, Bernstein’in altta yatan asıl derdinin de açığa çıktığını yazar; Bernstein, bir taraftan enerjisinin çoğunu iletişimin sınıf temelli sosyo-linguistik dinamiklerini anlamaya ve bu dinamiklerin –özellikle– işçi sınıfının linguistik formlarını nasıl belirlediğini açıklamaya harcamış, diğer yandan da, hiç azımsanmayacak bir tutkuyla, işçi sınıfı dışındaki aktörlerin sınıf ilişkilerinin kültürel yeniden üretiminde oynadığı rolü açıklamaya yönelmiştir.

Apple’a göre, Bernstein, toplumsal gerçekliğin üretim ilişkileri temelli belirleniminin ayırdında olduğu kadar, çatışan-yarışan çok sayıda farklı söylem tarafından “kurulabilir”, “yıkılabilir” ve “yeniden kurulabilir” olduğunun da ayırdındadır ve bunu anlamak bakımından günümüzün kimi ‘moda’ kuramcılarından daha erken davranmıştır. Apple, bu olumlu yargılarının yanı sıra, Bernstein’in yapısalcı formasyonu nedeniyle, giderek “anti-yapısalcı” çözümlemeler gerektiren sınıf olgusunun doğasına nüfuz edemediğini de yazar. Oysa Bernstein’in sosyo-linguistik ve eğitim sosyolojisi yazınında en çok ilgi gören kavramları, Marksist sınıf kavramını anlamayı, sorgulamayı gerektirse bile, bir sınıf çözümlemesinden ibaret ve yalnızca ona ilişkin değildir. Bernstein, çok yüzeysel bir ifadeyle, dil, toplumsal sınıf ve akademik başarı arasında var olan ama yoğun bir “normalleştirici söylem”in altında kaldığından “fark edilemez” olmuş bir ilişkiyi yüzeye çıkaran bir kuramcıdır.

Bernstein iki farklı dil formu tanımlar: “sınırlayıcı” ve “açımlayıcı” dil kodları. Sınırlayıcı ya da “sınırlanmış” kodlar genel olarak düşük sosyo-ekonomik çevrenin, özellikle de işçi-emekçi sınıfının kullanageldiği yerleşik dil ve ifade biçimleridir. Bu kodların geçerli olduğu çevre(ler)de “iletişim”, kuralları bakımından konuşmacının kimliğinden bağımsız ve nesnel bir işleyişe sahip “gramer yapıları” olarak iş görmez. Sınırlı kodlarla iletişim “bağlam temelli”dir ve birbirini anlamanın temel koşulu dilin gramer kurallarına bağlılık değildir. Bu tür bir iletişimin gerekli ve yeterli koşulu, ilgili topluluğun kendi mahremiyeti içinde yarattığı ve kullandığı bağlam ve sembollere gönderme yapabilmek, bir anlamda “sözü” ve “anlamı” kendi içinde tutarlı ve geçerli bir “alt dil” kanalından “basitçe” iletebilmektir. Ancak, bu “basitlik” ilk bakışta iletişimin daha kolay ya da doğal bir yolu gibi görünse bile, gerçekte gelişmiş toplumlarda hayatın içinde bu kodları kullanarak var olmaya çalışmak giderek “azına razı olmak” anlamına gelmektedir.

Yalnızca “sınırlı kodlar” içinde yaşayan bir toplulukta yetişmiş çocuk, bir “dış dünya” olarak okulda, okulun sözde nesnel değerlendirmelerinde başarısız olmaya mahkûmdur. Okul, öğretilmeye değer olanın dille temellendirilebilirlik ölçütüne göre belirlendiği pedagojik planları, bilgi anlayışı ve her çeşit mahremiyetin dışarıda bırakıldığı kamusal pratikleri ile “ötekileri” dışarda kalmaya zorlayan bir yapı sergilemektedir. İşçi sınıfı kökenli bir çocuk, içinde yetiştiği sınırlayıcı kodlar ile okulun “söylemine” girememekte, bu söylemin sorularını anlamamakta ve yanıtlayamamaktadır.

Bernstein’in ilk gözlemleri, düşünürün İngiltere’de akademik başarısızlığın, “yoksul kesimin akademik başarısızlığı” ile neredeyse aynı anlama geldiğini fark etmesiyle başladı. Çeşitli zekâ testi uygulamalarında, alt sınıflardan gelen çocukların, testlerin sözel kısımlarında diğer kısımlara oranla daha ciddi bir başarısızlıkla karşı karşıya olduklarını gören Bernstein, herkesin bir biçimde “topluluk dilini” öğrendiğini ama ancak bazılarının “resmî dili” de öğrenebildiğini ileri sürdü. Burada “topluluk dili” ve “resmî dil” biçiminde karşımıza çıkan ayrım, Bernstein’in daha sonraki metinlerinde kullanacağı “sınırlayıcı kodlar” ile “açımlayıcı kodlar”dan başka bir şey değildir.

“Açımlayıcı kodlar”, genel olarak kamusal alanın tamamında ama özellikle eğitim pratiklerinde başarılı olmak için gereken dil yatkınlığıyla ilintilidir. Ancak bu yatkınlığın sözcük seçimlerini ya da tümce kuruluşlarını belirleyen sıradan bir alışkanlık olarak anlaşılmaması gerekir. Bu kodlar, daha çok, anlam yaratmaya (ya da kurmaya) yönelik bir çeşit “organizasyon” gereçleri bütünü ve donanımıdır. Daha önce de belirtildiği gibi, Bernstein, hemen herkesin bir şekilde topluluk dilini (sınırlayıcı kodları) tanıyacağını, ancak hem topluluk dilini hem de resmî dili yalnızca orta sınıf üyelerinin “manipüle” edebileceğini öne sürer.

Bu anlamda eğitim, açımlayıcı bir dil yatkınlığını gerektiren pratikleri ile kendine özgü, işlevsel bir söylem kurar. Eğitimin “sınırlayıcı kodlar” içinde yetişmiş olanları dışlayıcı söyleminin üç temel kurucusu vardır: müfredat, öğretim ve değerlendirme.

Müfredat geçerli bilginin ne(ler) olduğunu, öğretim bu bilgiyi aktarmanın geçerli yöntemini ve değerlendirme ise öğretilenler çerçevesinde bilgi aktarımının gerçekleşip gerçekleşmediğini anlamanın geçerli yollarını tanımlar. (Class Codes and Control: Theoretical Studies Toward a Sociology of Language, Routledge and Kegan Paul, 1971, s. 85)

Bu “geçerli” pedagojik pratikler, bir bakıma, Bernstein’in “görünür” pedagoji adını verdiği alanın kuruluşunu gerçekleştiren temel etkinliklerdir. Bernstein’deki “görünürlük” ve “görünmezlik” kavramları, eğitsel ilişkide “vericinin” niyetinin “alıcı” tarafından tümüyle ya da bir ölçüde bilinip bilinmediği ile ilgilidir.

Görünür pedagojinin olduğu durumlarda, niyet büyük oranda açıktır, ancak örtük pedagojide niyet, alıcı tarafından “görülemez”dir. Burada örtük olan, sunulan, geliştirilen ve dönüştürülen ya da değiştirilen bir bilginin, davranış ya da pratiğin ortaya çıktığı bir pedagojidir; ne vericinin ne de alıcının olup bitenden haberdar olduğu bir pedagoji. Burada anlamlar dil-dışıdır, yoğunlaştırılmıştır ve bağlam-bağımlıdır. (Joseph Solomon’un yaptığı söyleşi, British Journal of Sociology of Education, Haziran 1999, cilt 20, sayı 2)

Bernstein görünür-görünmez ayrımını açıklamak için “model alma” pratiğini örnek verir. Yetişme evresinde ortaya çıkan model almada, alıcı ve vericinin tümüyle bilinçsizce katıldığı bir pedagojik ilişki gerçekleşir; bu ilişki, bir analoji yapmak gerekirse, tümüyle örtük bir pedagojidir. Oysa görünür padagojide “aktarıcı”, pedagojik ilişkinin gerçekleşeceği ortamı belli bir eğitsel niyete göre yeniden bağlamsallaştırır. Bu “yeniden bağlamsallaştırma”, Bernstein’e göre, sembolik kontrolün eğitimsel gereklerinin yerine getirildiği aşamadır. Burada, Bourdieu’nün deyimiyle pedagojik söylemin bir kültürel gramer, bir “habitue” olarak kuruluşuna tanık oluruz.

İşte bu söylem, Bernstein’e göre, sembolik kontrolün, toplumsal-normal-kabulünün bilinçsel yerleşimini gerçekleştirdiği örtük alandır. Sınırlayıcı kodların çocukları için bu söylem bir “muamma”, bu çocukların söylem içindeki adları ise “başarısızlık”tır.

Bernstein’in 1970’te yayımlanan kısa makalesi, “Eğitim ‘Toplumsalı’ Telafi Edemez” diyordu (“Education Cannot Compensate for Society”, New Society, 26.II.1970). Bu makaleden yola çıkan pek çok neo-liberal eğitim kuramcısı, Bernstein’i aşırı kötümser diye niteleyip eleştirdi; onlara göre, bugün de denenmekte olan pek çok eğitim reformu ve uygulaması (dezavantaj değeri ekleme sistemleri, meritokratik eğitim, etkili okul kuramları vb.) toplumdaki dezavantajlı grupları diğerleriyle eşitleyebilirdi. Bernstein, eğitimin kimi “özgürleştirici pratikleri” kucaklayabileceği gerçeğini kabul etmekle birlikte, neo-liberal yaklaşımların sorunu “birilerinin yoksunluğu” biçiminde ifade etmekle daha en başta yanılgıya düştüğünü ve tam da bu söylemin toplumsal statükoyu yeniden ürettiğini söylüyordu. Ona göre, alt sınıfların okuldaki durumu kendiliğinden bir “dezavantaj” değildi; yerleşik egemen pedagojik söylem, sözcük, dil ve anlam organizasyonu “açımlayıcı” olmayanları “ötekiler” olarak etiketlemekte, ayıklamaktaydı.

Bernstein, kodlar kuramının çoğu zaman yanlış anlaşıldığını düşünüyordu; İngiltere’nin ünlü “A Düzey İngilizce Sınavları” yöneticisinin kendisiyle yaptığı bir söyleşide, kuramının iletişim tarzları, aksan ya da lehçe ile ilgili olmadığını, bunların da başka biçimlerde önemli olabileceğini kabul etmekle birlikte kendi derdinin temel olarak anlam inşasında sosyo-ekonomik bir geri plandan beslenen yönelişleri anlamak olduğunu söylüyordu (George Keith, wwww.e-em.com/ehistory.html). Buna karşın, Bernstein’in kuramı pek çok ülkede deneysel araştırmalara esin kaynağı oldu. Ancak araştırmacılar yabancı dilde ya da ikinci dilde eğitimde kullanılan başarı ölçütlerini “kodlar kuramına” göre incelerken zaman zaman dilsel değişkenleri, sanki kuramda tek başına fark yaratan etkenler olarak sunulmuş gibi yorumladılar. Örneğin Clifton, Journal of American Indian Education’da yayımlanan bir makalesinde, Kanada’da yaşayan yerlilerin anadilleri dışında bir dilde öğretim görmelerinin akademik başarılarını ne oranda etkilediğini Bernstein’in kuramı temelinde araştırmakta ve yerliler ile diğerleri arasında anlamlı bir farkın saptanmadığını bulgulayarak, kuramın doğrulanmadığını belirtmektedir. Oysa, adı geçen makalede örneklemin sosyo-ekonomik geri planı hakkında yeterli bir bilgiye rastlanmamakta, dil değişkeninin tek başına bağımsız bir değişken olarak alındığı anlaşılmaktadır (Rodney A. Clifton, “Semantic Structures in Cree Language”, Journal of American Indian Education, 1976, cilt 16, no 1).

Bernstein’in kuramı, salt dilbilimsel bir kurgu olmadığı gibi, yalnızca ekonomik bir koşullanmanın kültürel yansımaları hakkında da değildir. Bu bakımdan değerlendirildiğinde, Türkiye yerelinde Bernstein’i nasıl okumalıyız? Türkiye, farklı ekonomik sınıfları, bu sınıfların içine karışmış farklı etnik kökenlerden insanları ile karmaşık bir tablo ortaya koyuyor. Belki daha da ilginci, sosyo-ekonomik açıdan sorunlu bir bölgemiz, etnik bakımdan da devletle kavgalı durumda. Sözü edilen bölge, Güneydoğu Anadolu Bölgesi, eğitim açısından da ülkenin en sorunlu bölgesi. Ulusal sınav istatistiklerine göre (ÖSS, ÖYS), sözü edilen bölgedeki öğrenciler ülke ortalamalarının hayli altında kalmakta. Bir başka deyişle, belli bir bölgemizde düşük sosyo-ekonomi, etnik azınlık olma durumuyla iç içe geçmiş halde, anadil-ikinci dil sorunu da bu tabloya eşlik eden bir diğer sorun.

Yukarıdaki soru ve sorunlar, kuşkusuz geniş kapsamlı araştırmalar yapmayı gerektiriyor. Bernstein’in kuramının bu süreçte önemli bir esin kaynağı olabileceğini düşünüyorum. Sanılanın tersine, Bernstein, eğitimin kendini aklamasının olanaklı olduğuna da inanmakta ve bu konuda iyimserliğini korumaktadır. Fakat bunun gerçekleşebilmesi için, öğretmen ve toplumbilimcilerin hegemonik pedagoji aygıtının iç işleyiş dinamiklerini iyice anlaması ve kendilerini bunun dışına çıkaracak pratikleri geliştirmesi gerektiğini söylemektedir. Ancak bu yolla öğrencinin kültür iklimi bir “yoksunluk” olmaktan çıkıp bir “çeşitlilik” olarak görülebilecektir. Bernstein’in deyişiyle, “eğer öğretmenin kültürü çocuğun bilincinin bir bölümü olacaksa, önce çocuğun kültürü öğretmenin bilincine yerleşmelidir...”

İlgili Doküman
Basil Bernstein'in eğitimle hesaplaşması (Basil Bernstein in Egitimle Hesaplasmasi.doc, 49 KB)
 
ÖZGEÇMİŞ | YAYINLAR | TEZLER | SUNUMLAR | Ders Notları | ARAMA | İLETİŞİM | ANA SAYFA
©2006-2020 Çetin Balanuye
www.balanuye.net