Çetin Balanuye
PhD Felsefe
English
FELSEFE ve/veya EĞİTİM
  BALANUYE.NET » YAYINLAR » OKU
8 Ağustos 2020, Cumartesi  



Demokratik bir kalkışma olarak eğitim felsefesi (1.01.2001, Pts)
Eğitim denince akla ilkin patırtı, gürültü, uzlaşmazlık ve gerilimin geldiği bir ülkede yaşıyoruz. Özel okulların yıllık ücret artışları, türban yasakları, okul servislerinde yaşanan terör, sınavlar ve dershaneler, zorunlu eğitim süresinin ve içeriğinin ne olacağı... Toplumsal uzlaşmanın bu denli eksik olduğu bir alanda, ilginçtir, eğitimi merkeze alacak bir tartışma geleneğinin oluşmasına da gereksinim duyulmuyor. Giderek daha çeşitli ve nitelikli yayını okuyucuyla buluşturduğu görülen çeşitli yayınevleri, eğitim felsefesi alanında Batı’da yayımlanan onca “sıkı” kitabı bir tarafa bırakıp, eğitimi, “on derste filanca” ya da “filanca eğitim gurusundan dersler” tadında hafif, eğlencelik bir tür kategorisine sokacak bir yayıncılık anlayışı sergiliyor. Nedense eğitimi bir türlü ciddiye alamıyoruz. Farklı gerekçelerle ama her zaman belli bir klişeye gönderme yaparak, ya eğitimin salt ideolojik bir araç olduğu ve eğitimi içerden dönüştürmenin olanaklı olmadığını söyleyerek ya da eğitimin her derde deva olduğunu söyleyerek işin gerektirdiği eleştirel irdeleme yükünden kurtuluveriyoruz.

 

Demokratik bir kalkışma olarak eğitim felsefesi


Çetin Balanuye

Sabri Büyükdüvenci

Felsefece Eğitişim

A Yayınları, 2001, 168 s.

VİRGÜL 53, Temmuz-Ağustos 2002, s. 28-30

 

Eğitim denince akla ilkin patırtı, gürültü, uzlaşmazlık ve gerilimin geldiği bir ülkede yaşıyoruz. Özel okulların yıllık ücret artışları, türban yasakları, okul servislerinde yaşanan terör, sınavlar ve dershaneler, zorunlu eğitim süresinin ve içeriğinin ne olacağı... Toplumsal uzlaşmanın bu denli eksik olduğu bir alanda, ilginçtir, eğitimi merkeze alacak bir tartışma geleneğinin oluşmasına da gereksinim duyulmuyor. Giderek daha çeşitli ve nitelikli yayını okuyucuyla buluşturduğu görülen çeşitli yayınevleri, eğitim felsefesi alanında Batı’da yayımlanan onca “sıkı” kitabı bir tarafa bırakıp, eğitimi, “on derste filanca” ya da “filanca eğitim gurusundan dersler” tadında hafif, eğlencelik bir tür kategorisine sokacak bir yayıncılık anlayışı sergiliyor. Nedense eğitimi bir türlü ciddiye alamıyoruz. Farklı gerekçelerle ama her zaman belli bir klişeye gönderme yaparak, ya eğitimin salt ideolojik bir araç olduğu ve eğitimi içerden dönüştürmenin olanaklı olmadığını söyleyerek ya da eğitimin her derde deva olduğunu söyleyerek işin gerektirdiği eleştirel irdeleme yükünden kurtuluveriyoruz.

Eğitim felsefesi marjinal bir çalışma konusudur; bilimciler tanımaz, felsefeciler de hafife alır. “Eğitim bilimleri” adıyla gelişen disiplin içinde eğitim felsefesi lisans düzeyinde okutulan genel kuramsal bir derstir; bu derste birkaç kuramsal “izm” ayaküstü ezberletilir. Bu ders adeta öğrencilerin eğitim felsefesini fark etmelerini engeller. Felsefeciler etik ve uygulamalı felsefeyi olabildiğince dikkate alırlar; “nasıl yaşamalı?” ve “ne yapmalı?” sorularından apaçık daha yüklü bir etik sorumluluk gerektiren “ne öğretmeli?” sorusuna ise pek uğramazlar. Uğrayanlar da adeta gizli bir sözleşme yapmışçasına eğitimi ünlü bir filozofun adının yanına yazıp “filancanın eğitim görüşü” türünde çalışmalar yapmayı âdet edinmişlerdir. Türkiye’de bir eğitim felsefesinin gerekliliğinin hiç farkına varılmamıştır. Bunu sağlamak her şeyden önce elverişli bir tartışma bağlamının yaratılması ile olanaklıdır. Bu tartışma bağlamında neler olabilir?

“Ne öğretmeli” sorusu bir yanda bilim, diğer yanda da etik ile dirsek temasındadır. Toplumsal ve bireysel varlığı sürdürmek için gerekli işlevsel bilgi ile “iyi” bir yaşam sürmek için gerekli erdemin eğitim kavramı içinde kendiliğinden var olduğu düşünülür. “Eğitimli biri,” tanımı gereği “olumluya evrilmiş” biridir. Birini eğitmek, yine tanımı gereği, ister birine bir şey eklemek, isterse ondan bir şeyleri çıkarmak biçiminde olsun, her zaman onun olumluya evrilmesi demektir. Eğitim kavramının kendinde vardır bu. Pedagojik söylemin politik analiziyle meşgul olanlar, eğitimin temelde ideolojik bir güdüleme olduğunu sık sık vurgularlar. Eğitim kavramı üzerine söylediklerimi bu politik bağlama taşımak ve orada çözümlemek hata olur. Eğitim, insanların toplumsal yaşam içinde ondan ne anladığına bakılarak değerlendirildiğinde, eğitimsel etkinin kaçınılmaz olarak güç ilişkileri bağlamında belirlendiği görülür. Bu doğrudur. Ancak iki yaklaşım arasındaki ayrım ilkinin daha iyimser olmasından kaynaklanmaz. Eğitimin zorunlu olarak “iyi” olduğunu söyleyen görüşle, eğitimin zorunlu olarak “politik” olduğunu söyleyen görüş arasındaki temel ayrım kavramsaldır. Bu ayrım, eğitimden başka bir amacı olan her çeşit eğitsel yapıp-etmenin (adına eğitim dense de) eğitim olmaktan çıktığını söyler.

Bu ayrım şu açıdan önemlidir: Bir eğitim düşüncesi –en azından kavramsal olarak– olanaklıdır. Bu kavramsal olanaklılık, özellikle liberal-demokratik ülkelerde, ağır bir sorumluluk yükler yurttaşların omzuna: Eğitimden başka amacı ve beklentisi olmayan bir eğitim yönelişinin temel çerçevesi nedir? Bu soruya akla yakın (“hayırlı” olarak okuyun) bir yanıt vermekten çok, aklı başında bir tutumla yanıt arama alışkanlığı kazanmak önemlidir. Bu alışkanlığın olduğu yerlerde “eğitim felsefesi” diye bir disiplin vardır ve bu disipline katkı sağlamak salt akademisyenlerin işi değildir; eğitim felsefesi, temel işi düşünmek, kafa yormak olanlarla (akademisyenler), etkilemek-yönetmek isteyenler (politikacılar) ve söyleyecek herhangi bir sözü olanlar (yurttaşlar) arasındaki sürgit bir tartışmanın adıdır.

Üstteki soru şöyle de sorulabilir: Bireyin, hayırlı (mutlu, esenlikli) bir yaşam sürmesine olanak verecek bir eğitim nasıl olmalıdır? Bu soru, bir parça sorumluluk duygusu olan herkesi hızla endişe ve tedirginliğe sürükleyecek güçtedir. Çünkü, burada söz konusu olan, her bireyin salt kendini bağlayacağı türden bir “nasıl yaşamalıyım?” sorusu değildir; “öteki”nin “nasıl yaşaması gerektiği” üzerine ister istemez bir yargı şekillendirmek ve bu yargının gerektirdiği biçimde bir program örgütlemektir. Bir öğretim programının örgütlendiği her durumda bu soruya şöyle ya da böyle yanıt verilmiş demektir. Kimi zaman açık seçik dile getirilmemiş bir geleneksellik, kimi zamansa apaçık bir plan biçiminde öğrencileri belli değerler, belli bir “iyi yaşam” kavrayışı ya da belli bir “eğitimli insan” kabulüne yönlendiririz. İşte bu yönlendirişin nasıl temellendirildiği eğitim felsefesinin konusudur; felsefi bir kuşku, eleştirellik ve irdeleme gerektirir. Okullarda, ders kitaplarında, öğretmenler arasında, “iyi yaşamak” ile “iyi insan olmak” arasındaki etik gerilimle nasıl başa çıkıldığının araştırılması gerekir. Çünkü bu araştırma “ben” ile “öteki” arasındaki gerilimi azaltmaya, “mahrem” ile “kamusal” arasında uygun bir bağ oluşturmaya yöneliktir.

Ama Türkiye’de eğitim felsefesi yapılmıyor. Milyonlarca çocuğun, okulda geçen en değerli vakitlerinde neyle meşgul oldukları, bu meşguliyetin onlara ne çeşit bir “mutlu yaşam” olanağı vereceği sorgulanmıyor. Ne ulusal müfredat, ne de herhangi bir sınıfın yıllık ders planı geniş kitlelerce bilinmiyor. Karar vericiler de tüm bunların zaten bilinmediğini düşünerek karar verirler. Burada sorun kararların yerinde olup olmadığı değil, katılımcı bir tartışma sürecinde temellendirilmiş olup olmamalarıdır. Eğitime ilişkin kararların temellendirilmesi felsefe, bilim, din ve politika arasında disiplinler arası bir düşünüş gerektirir. Bu zahmetli uğraş da, uzlaşıma dayalı bir toplum olmada vazgeçilmez bir basamaktır.

 

Bütün bu uzun giriş, kitabına Felsefece Eğitişim adını koyan Sabri Büyükdüvenci’nin çabasının doğru kavranmasına katkıda bulunmak içindi. Yazar, eğitime felsefe ciddiyetiyle yaklaşmanın nasıl bir şey olduğunu sezdirircesine, eğitimi önceleyen pek çok sorunsalı sessiz sedasız tartışıyor. Sözgelimi, çok söylemli bir dünyada “bilgi üzerine çeşitlemeler” yaparken “[a]rtık sorun ‘hakikat/doğru’ nedir sorusu olmaktan çıkmış, ‘hakikatın/doğrunun’ tarihsel olarak nasıl kurulduğu sorusuna dönüşmüştür,” diyor. Yine eğitimin kaçınılmaz olarak hesaplaşması gereken “bilgi ve iktidar” gibi konular kitapta şaşılacak bir berraklıkta sunuluyor. Ancak, genel olarak kitaptaki tüm denemelerde gözlenen bir acelecilikle, “hakikatın kurulması” ile “eğitim” arasındaki dolayımsız ilişkiye yeterince değinilmeden geçiliyor. Politik, kültürel, ekonomik ya da cinsiyetçi pek çok farklı söylem aracılığıyla, farklı “hakikat” portrelerinin çizildiği bir dünyada yaşıyoruz. Politik seçimlerimiz, benimsediğimiz yaşam biçimi, tüketici olarak eğilimlerimiz, cinsel kimliklerimiz ve bu kimliklere uygun olduğunu düşündüğümüz davranış biçimleri, vb. açılardan birbiriyle yarışan söylemlerin vektörleriyle ilişki içinde dönüşmekteyiz. Sorun XXI. yüzyılın başında dünyanın giderek daha fazla çok söylemli olmasında değil; sorun, bu tablonun eskisinden daha fazla eleştirellik ve özerklik gerektirmesinde. Eğitim sorunsalı bu karmaşanın tam ortasında yer alıyor. Kuşatıcı pek çok söyleme karşı (ya da onlarla ilişkili olarak) birey ne çeşit bir eğitimsel yaşantı deneyimlemeli? Bu deneyimin gerçekleşeceği ortamlar nasıl tasarlanmalı ki, “çok söylemli toplumsal yaşam” bu ortamlara yeterince yansısın ve birey bu koşullarda özgür ve özerk bir yaşam tasarımına olanak verecek bir donanıma sahip olsun.

Çok sayıda kısa denemeden oluşturulmuş kitap, bir bütün olarak ele alındığında aslında yazarının liberal-demokratik bir toplum yönelişi olduğu ve üstte değindiğim noktalara katıldığı anlaşılıyor. Hem Platoncu hem de Aydınlanmacı temelcilik biçimlerinden uzaklaşan yazar, “çok söylemli”, “çok kültürlü” bir dünyada “bir aradalığın olanaklılığını” araştırmaktan yana gibi görünüyor. Bu araştırmanın en verimli ve en barışçı biçimde yapılabileceği toplum biçimi olarak da liberal-demokratik bir toplum örgütlenmesi öngörüyor: “[K]ısaca tek doğrunun egemenliğine dayanmayan bir yetiştirme düzeneği ve kuşkusuz bunun işleyebileceği uygun bir siyasal, toplumsal ve kültürel yapı.”

Yazar, genel bir seçim olarak, yazılarını tam zamanında bırakıyor; bu anlamda bitirici ve dayatmacı değil. Her deneme, sözü sürdürmeye çağırıyor. Bu nedenle, denemelerin yazarıyla aynı fikirde olmadığınız zamanlarda da (belki en çok öyle zamanlarda) seviyorsunuz bu yazıları. Öte yandan, belki tam da bu açık uçlu deneme yaklaşımından dolayı, felsefeye özgü argümantasyon, yazıların bazılarında ya hiç kurulmamış ya da fazla gevşek kurulmuş. “Olan/Oluşturulan İnsan ve Nitelikli Öğretim” başlıklı yazıyı ele alalım. Bu yazıda, “insan doğma” ve “insan olma” arasındaki ayrıma Nietzsche, Freud ve Wittgenstein izleği üzerinden dikkat çekildikten sonra, ikincinin olanaklılığı örtük bir biçimde rasyonel bir programa bağlanıyor. Oysa yazıda sık sık adı geçen Nietzsche, insanın rasyonel gerekçelerle aklın koşulsuz hizmetine sokulmasını eleştirmişti. İnsan, böyle yaparak başına buyruk olma hakkını akla devrediyor ve azına razı olmuş oluyordu. O, rasyonel olduğu kadar rasyonel dışı (irrasyonel değil) unsurları da bütüncül bir insanın oluşumunda gerekli görüyordu. Dolayısıyla, yazarın bu aşamada “insan olma” sorunsalını açması, daha açımlayıcı bir biçimde irdelemesi gerekirdi. İnsan olmak ile rasyonellik arasında nasıl bir ilişki vardır? Biri diğerini zorunlu olarak gerektirir mi? Yoksa insan –Nietzsche’de çağrışımlarını bulduğu gibi– rasyonellik ötesi birtakım yücelik beklentilerine girebilmeli mi? Bu yapılmalıydı ki arkasından gelen “Nitelikli Öğretim” bölümü yeterli geri plana kavuşabilsin.

Yazar, “Nitelikli Öğretim” bölümünde ilkin belli belirsiz bir öğretim-eğitim ayrımı yapıyor ve arkasından nitelikli bir öğretimin, nitelikli bir eğitimin önkoşulu olduğunu söylüyor. Yine son derece kapsamlı bir tartışma gerektiren bu varsayım yeterince üstünde durulmadan, deyim yerindeyse, alelacele geçiştiriliyor. Suyun normal koşullar altında, deniz seviyesinde 100 °C’de kaynadığını hiç öğrenmemiş ama kendince “mutlu” ve başkalarınca da “iyi biri” olarak yaşamış birine “eğitimsiz” ya da “eksik eğitimli” diyebilir miyiz? Mutlu ve kamusal sorumluluklara saygılı bir yaşamın belli bir öğretimi zorunlu kıldığına neden inanmalıyız? Bunlar kuşkusuz yanıt gerektiren sorular; belli bir yanıtı kitapta görmek istediğimizden değil, “eğitim felsefesi” yaptığımız için bu soruları sormalıyız.

Felsefece Eğitişim’deki en önemli yazılardan biri “Eğitim Araştırmasının Eğitime Zararı.” Degenhardt’ın İngilizce makalesinin Türkçe çevirisi olan bu yazı, “bilimci” araştırma yönteminin eğitime özgü pek çok “örtük zenginliği” daha en baştan ıskaladığını öne sürüyor ve bu görüşü çok ikna edici bir biçimde savunuyor. Böylece kitap, eğitim felsefesi perspektifinden bir eğitimbilim eleştirisine de değinmiş oluyor. Gerçekten de, özellikle ülkemizde, giderek yaygınlaşan niteliksel araştırma, fenomenolojik araştırma ya da benzer türden öznelliğe izin veren araştırma yaklaşımları eğitim fakültelerine neredeyse hiç uğramıyor. Araştırmacılarımız, pozitivizmin bildik sularında kulaç atmayı sürdürüyor. Bu yazı bu açıdan vaktinde bir uyarı olabilir.

Türkiye’nin kendisiyle köklü ve yapıcı bir hesaplaşmaya girmesini özellikle istediğimiz şu günlerde, bu hesaplaşmanın belki de en sıcak yaşanacağı alana yönelmiş Büyükdüvenci: Eğitim felsefesi alanına. Anımsatalım: Sekiz yıllık kesintisiz-zorunlu ilköğretim fikrinin yasalaştığı günlerde “işte başladı!” dediğimiz nitelikli eğitim tartışması aslında henüz başlamadı. Toplumsal Tarih dergisinin geçen ayki sayısına dosya olarak seçtiği “Tarihi Silahsızlandırmak: Çağdaş Bir Tarih Eğitimi” de bu tartışmayı tek başına başlatamadı. Son beş yılda üç kez verilen, Darwin kuramının ders kitaplarından çıkarılmasını amaçlayan soru önergeleri de “gelin konuşalım” dedirtemedi kimseye. Belli ki, bu kitap da kendi başına bize yeni bir toplumsal alışkanlık kazandıramaz. Bizi eğitime ilişkin etik, epistemolojik, politik ya da bilimsel varsayımlarımızı tartışmaya yöneltemez. Ama her açıdan iyi bir başlangıç daha yapılmış sayılabilir. Umarım...

 

İlgili Doküman
Demokratik bir kalkışma olarak eğitim felsefesi (Demokratik Bir Kalkisma Olarak Egitim Felsefesi.doc, 50 KB)
 
ÖZGEÇMİŞ | YAYINLAR | TEZLER | SUNUMLAR | Ders Notları | ARAMA | İLETİŞİM | ANA SAYFA
©2006-2020 Çetin Balanuye
www.balanuye.net