Çetin Balanuye
PhD Felsefe
English
FELSEFE ve/veya EĞİTİM
  BALANUYE.NET » YAYINLAR » OKU
22 Şubat 2019, Cuma  



Esenlik Kavramı ve Egitim (8.08.2007, Çar)
Gençleri, belki de yaşamlarının en değerli zamanlarını okullarda geçirmeye yönlendiriyoruz. Bu yönlendirmeyi, onların belli türden bir meşguliyet içinde olmalarının sonraki yaşamlarında sağlayacakları esenlik (well-being) açısından değerli olduğu görüşüyle temellendiriyoruz. Öyleyse, kişisel esenlik kavramının ne olduğunun ve eğitimin bu türden bir kişisel projeye ne ölçüde katkı sağlayacağının berraklaşması zorunludur. Bu sorular bu çalışmanın odağını oluşturmaktadır; yanıtlar üzerinde düşünmeye başlamadan önce sorunun genel bir resmini çizmeliyiz.

KİŞİSEL ESENLİK KAVRAMI VE EĞİTİM

Yrd. Doç. Dr. Çetin BALANUYE

balanuye@akdeniz.edu.tr

I

Giriş

Gençleri, belki de yaşamlarının en değerli zamanlarını okullarda geçirmeye yönlendiriyoruz. Bu yönlendirmeyi, onların belli türden bir meşguliyet içinde olmalarının sonraki yaşamlarında sağlayacakları esenlik (well-being) açısından değerli olduğu görüşüyle temellendiriyoruz. Öyleyse, kişisel esenlik kavramının ne olduğunun ve eğitimin bu türden bir  kişisel projeye ne ölçüde katkı sağlayacağının berraklaşması zorunludur. Bu sorular bu çalışmanın odağını oluşturmaktadır; yanıtlar üzerinde düşünmeye başlamadan önce sorunun genel bir resmini çizmeliyiz.

“Birey için iyi olan nedir?” sorusuna verilen yanıtlar hem sayıca hem de nitelikçe beklenenden fazladır. Gündelik yaşamda dostlarımız için iyi bir yaşam dilerken, ya da dinsel bir pratiğin parçası olarak hayırlı bir gelecek için dua ederken hiçbir güçlük çekmesek de iyi bir yaşamın ne olduğunu açık seçik göstermeye kalkıştığımızda güçlükle tanışmış oluruz. Denebilir ki, dostlarımız için iyi bir yaşam dilerken güçlük çekmiyor oluşumuz basitçe bu dileğin içeriği hakkında titiz bir düşünüş içine girmiyor oluşmuzdandır. Belki de, bu türden dilekleri kolayca paylaşıyor oluşumuz, niyet düzeyinde ne istediğimizden emin olmamızdan, dileğin içeriğini çözümlemeye gelince güçlükle karşılaşmamız ise niyeti dille ifade etmeye kalkmaktan kaynaklanmaktadır.

Nedeni ne olursa olsun, iyi ya da esenlik dolu bir yaşamın ne olduğu konusunda dilsel bir berraklaşmaya da gereksinim duyduğumuz açıktır: Bu kavrama yaslanan temellendirmeler politikadan ekonomiye, tıptan eğitime kadar çok çeşitli bir yelpazede iş görmektedir. “Kişinin esenliği için…” denerek gerekçelendirilen politik, toplumsal ve kurumsal pratikler açısından bu kavramın çözümlenmesi meşruiyet sorununu aşmaya katkı sağlayacaktır.

Bireyin sürdürmekte olduğu yaşamın ne ölçüde iyi ya da doğru bir yaşam olduğu üzerine görüşler çeşitlidir. Sözgelimi, Aristo’ya göre insanın en son ve temel hedefi  eudaimonia, Türkçe –yaklaşık- karşılığıyla mutluluktur. Mutluluk kavramı Aristo’da herkesçe aşikar olandan fazlasını içerir; bireyin maddi, psikolojik ve fiziksel açıdan iyi olma halinin tam bir denge durumunu ifade eder. Ian Johnston’a göre bu türden bir mutluluk nosyonu Etik’i doğrudan Yunan’a, özellikle de Iliad’a bağlar: Birinin yaşarken ne ölçüde mutlu olduğunun tespiti bir anlamda ölüm sonrası sürecek bir ada (onun şanına) ve bu ada iliştirilecek unsurlara, örneğin çocuklarının başarı ve esenliğine doğru genişleyecektir. [1]

İnsanlar için iyi olanın neliği sorunsalında bazı yazarlar tarafından yeğlenen bir başka terim “erinçle gelişme”dir (human flourishing). İnsan için “iyi”, bu düşünürlere göre, insan doğasına uygun niteliklerin gelişmesi, bir anlamda insani serpilme-gelişme için gerekli olan öz niteliklerin ayırt edilmesi ile olur; insanın eylemde bulunurken izlediği normatif gerekçeler de aslen kendi serpilmesi için gerekli unsurlardan bencilce türetilir. [2]

Diğer bazı yazarlar bir kişinin yaşamının en genel ve kapsamlı “iyi”sini ifade ederken “esenlik” (well-being) kavamına gönderme yapmaktadır. Esenlik kavramı bu yazarlar tarafından hem kavramsal açıdan çözümlenmekte, hem de bir anlamda yeniden kavramsallaştırılmaktadır. Başka kavramsal çözümlemelerde olduğu gibi, esenlik kavramı da çözümlenirken bu kavrama iliştirilmiş anlamların saptanması gerekmektedir. Ancak, sıradan kavramsal çözümlemelerden farklı olarak esenlik kavramının çözümlemesi aynı zamanda bu kavrama açık ya da örtük olarak iliştirilmiş değerlerin de bulgulanması ve terimle ifade edilen anlam kümesiyle ilişkilerinin temellendirilmesini de zorunlu kılmaktadır. Ne var ki, White’e göre tüm bu çabaların sonunda elimizde kalan, hangi değerlerin bu kavramla ilişkilenmesi gerektiği konusunda ikna edici bir temellendirme değil, belli türde niteliklerden oluşan bir listedir. [3]

Kişisel esenlik kavramını oluşturan temel unsurlar arasında, özellikle, “arzuların gerçekleşmesi”, “kişisel hedeflere ulaşılması”, “bireysel özerklik” ve “ahlaksal açıdan iyi bir yaşam sürebilmek” türünden ölçütler sayılmaktadır. Bu kavramlardan hiçbiri bir diğerine oranla daha az tartışmalı değildir; üstelik, gerek felsefede, gerekse eğitim felsefesi yazınında bu ölçütlere yönelik büyük kavrayış farkı dikkat çekmektedir.

Kimi düşünürlere göre kişisel mutluluğa erişmede arzuların gerçekleşmesi merkezi öneme sahiptir, dolayısıyla kişisel esenlik kavramının çözümlemesi zorunlu olarak arzuları dikkate almalıdır. Ancak bu düşünürler, burada sözü edilenin herhangi bir arzu olmayıp, “bilinçli arzu” olduğunu çok gecikmeden eklemektedirler.[4]  Kimi başka düşünürlerse bu görüşe açık bir dille karşı çıkmakta, birey için neyin iyi ya da kötü olduğunun o kişinin arzularından bağımsız olarak var olduğunu ileri sürmektedir.[5]  Yine bazı başka düşünürlere göre bireyin esenliği kişisel hedeflerinden bağımsız düşünülemez; bir başka deyişle, kişi ne ölçüde hedeflerinin gerçekleştiği bir yaşam sürüyorsa o ölçüde de erinç dolu olacaktır.[6]  Bu yaklaşımı benimsemeyen düşünürlere göreyse kişisel esenliği salt kişisel hedeflere ulaşmaya indirgemek yanlştır; çünkü benliğin içinde ahlaksal bir yatkınlık yerleşiktir ve bu yatkınlık hedeflere ulaşmanın ötesinde bir tatmin ister.[7] Bazı düşünürler ahlak ile kişisel esenlik açısında belli bir ilişki olduğunu kabul ederken,[8] diğer bazı düşünürler ileri giderek kişisel esenliğin ayrılmaz bir parçası olarak “diğergamlık” (ötekine yardım) kavramını öne sürmekte, ancak başka bazı düşünürlerse buna tümüyle karşı çıkarak kişisel iyi olma hali ile diğergamca davranmak arasında hiçbir zorunlu bağ olmadığını vurgulamaktadır.[9]   Tüm bu uzlaşmaz görüşler “esenlik kavramı”nı muğlaklaştırmakta ve derli toplu bir kavramsal bütünlüğe ulaşmayı güçleştirmektedir.

Bu arka plana bakınca ilk dikkat çeken tablo muhtemelen “belirsizlik”tir. Ne var ki, eğer kişisel esenlik kavramı konusunda bu denli belirsiz bir duruş sergilemek durumunda kalıyorsak bu makalede odaklanmayı seçtiğimiz asıl sorun açısından da olumsuz bir pozisyona sürüklendik demektir: Eğitim, bu durumda, kişisel esenliğe – yani ne olduğu konusunda büyük oranda belirsizlik yaşadığımız bu kavrama- yaslanarak temellendirilemez. Buna karşın, bu makalede durumun bu ölçüde ümitsiz olmadığını savunmaya çalışacak ve bu tartışmalı arka planı çözümleyerek görece daha berrak bir kavrayışa ulaşılabileceğini savlayacağım.


II

Esenlik Kavramı

Bir tanım ileri sürerek argümanımı açıklayacağım: Kişisel esenlik, bireyin, gerçekleştiklerinde yaşamaya değer bir hayatın kapılarının kendisine açılacağını düşündüğü arzuların gerçekleşmesidir. Bu tanımı kafa karıştırıcı bulanlar olacaktır; böyle olmadığını göstermeye çalışacağım. Bu önerme, ilkin, en azından teorik olarak herkesin erinçli bir yaşam sürebileceğini söyler. Çünkü herkes “yaşamaya değer bir hayat” hakkında öznel bir fikre sahiptir ve belli arzuların bu hayata kavuşmada öncelikli olduğunu düşünür. Simgesel dilde yinelemek gerekirse şöyle ifade edilebilir: Birinin iyi hayat kavrayışı (X) olsun, bu kişinin (Y) arzusunun gerçekleşmesinin kendisine (X)’i getireceğini düşündüğünü varsayalım; bu durumda bu kişinin (Y)’i gerçekleştirmesi durumunda (X)’e sahip olabileceğini söylüyoruz.

İkinci olarak, önermede söylenen şudur: Esenlik kavramının tek ve değişmez anlamı yoktur; en az bireylerin sayısı kadar çok ve çeşitli esenlik kavrayışı vardır. Tanım gereği, esenlik kavramı öznel kavrayışlara bağlandığından kavramsal çeşitliliğin en azından bireysel çeşitlilik kadar olması doğaldır.

Üçüncü olarak, bu tanımda yer aldığı biçimiyle kişisel esenlik kavramı “öznel birey”e atıfla anlaşılmak durumundadır. Böylece, herkese uygulanabilir olduğu düşünülen “nesnel” esenlik kavrayışlarıyla buradaki özgül yaklaşım arasında herhangi bir ilişki bulunmaz; “nesnel liste” görüşü olarak bilinen ve hemen herkesin iyi bir hayata ilişkin genel kabulleri arasında olabilecek değerleri bulma savındaki yaklaşımla aramızdaki köprüler bu aşamada atılır. Nesnel liste yaklaşımına göre bir kimsenin esenliği zorunlu olarak o kimsenin öznel azularıyla ilişkili değildir; esenlik kavramının kimi ayrılmaz ögeleri, o kişinin arzuları arasında olmasa da onun esenliğine hizmet edebilir. Bir başka deyişle, Arneson’un da vurguladığı gibi, “… kendiliğinden edindiğim kimi şeyler, bu şeyler her neyse onlardan nefret etsem bile benim esenliğime hizmet edebilir.”[10]  Bana göre, bu “edindiğim kimi şeyler” eğer benim esenliğime katkıda bulunacaksa, o zaman bu şeylerin benim “yaşamaya değer bulduğum bir hayat” içinde anlamı olmalı, dolayısıyla bu şeyler arzuladığım şeylerle ilişkili olmalıdır. Mutlu bir evlilik temel arzularım arasında yer alırken, çocuk sahibi olmanın bunlar arasında yer almadığını, eşiminse çocuk sahibi olmak için güçlü bir arzu duyduğunu varsayalım. Bu durumda eğer bir bebek gelirse, bu benim temel arzularım arasında yer almasa da, eşimin hoşnutluğundan dolayı benim esenliğime de gerçek bir katkıda bulunacaktır. Çünkü  “esenlik dolu bir hayat” kavrayışımla bu olanlar arasında yakın bir ilişki vardır ve en azından bir çatışma yoktur.

Bireyin öznel arzuları arasında yer almayan ve onun esenlik dolu bir yaşam kavrayışıyla da uyumlu olmayan, ancak buna karşın onun esenliğine katkıda bulunan bir şeyler gösterilmedikçe önerdiğim tanımın işlevsel kalacağını düşünüyorum. White da bu noktaya dikkat çekmektedir: “… Kuramcının nesnel ‘iyi’ler listesinde yer alan, sözgelimi, ahlaki iyilik, ya da bilgili olma gibi ögeler bazı kişilerin ‘iyi hayat’ kavrayışlarında herhangi bir ağırlığa sahip olmayabilir: Eğer bu ögeler kişinin öznel yeğleyiş hiyerarşisinde herhangi bir yerde değilse, bu ögelerin o kişinin esenliğine bir katkıda bulunacağı da söylenemez.” [11]

Nesnel liste olarak anılan listedeki kimi ögelerin, ya da belki tümünün insani esenliğe katkıda bulunabileceği görüşüne tümüyle katılıyorum. Ancak, kanımca hatalı varsayım belli türden ögelerin, bireyin arzuları arasında olup olmadığına bakmaksızın herkesin esenliğine katkıda bulunacağı görüşüdür. Önerim bunun tümüyle tersine işaret eder: Nesnel listelerde sayılan ögeler, birey tarafından arzu edildiği ya da daha doğrusu bireyin merkezi arzuları arasında yer aldığı sürece onun kişisel esenliğine katkıda bulunabilir. Aksi durumlarda ise bu ögeler belirleyici olmaktan çıkar, ya da belki esenliğe engel bile oluşturabilirler.

Nesnel liste düşünürleri tarafından önerilen, yani kısaca mutlu bir yaşamın ortak özellikleri olduğu söylenen ögeleri gözden geçirelim. Bunlardan Derek Parfit’in Reason and Persons kitabında sayılan bazıları şunlardır: “ahlaki iyilik”, “rasyonal etkinlik”, “bireysel becerileri geliştirme”, “çocuk sahibi ve iyi bir ebeveyn olma”, “bilgi” ve “gerçek güzelliğin ayırdında olma”. Her bir öge için tek tek söylemek gereksizdir; ama üşenmesek kuşkusuz bu listede sayılan ögelerden bazılarına sahip olmadığı halde erinç içinde yaşamış birileri bulabileceğimiz gibi, listedekilere büyük oranda sahip ama huzursuz bir yaşam sürmüş kimselere de rastlamak olanaklıdır.

Üstelik, kimi bazı yaşam öyküleri incelendiğinde, sözü edilen kişinin yaşamını herhangi bir değer ifadesiyle nitelemek olanaksızlaşır. Sözgelimi, “Suç Dünyasının Napolyonu” olarak adlandırılan 19. yüzyılın şöhretli hırsızı Adam Worth bu türden bir yaşam öyküsüne sahiptir. Worth, Parfit’in listesindeki niteliklerin tümüne sahipti: Son derece rasyoneldi, becerilerini olabilecek en üst düzeye kadar geliştirmişti, pek çok çocuğu olmuştu, kuşkusuz çok iyi bir babaydı, bilgi sahibiydi ve son olarak çok gelişmiş bir estetik beğeniye sahipti.[12]  Ne var ki, listedeki niteliklerden birinden yoksundu: O bir soyguncuydu.

Bu durumda, listeye bakarak Adam Worth’un esenlik dolu bir yaşam sürmediğini söyleyebilir miyiz? Korkarım hayır. 19. yüzyılın yaygın değerlerine göre “ahlaken iyi olma” muhtemelen Worth’un temel arzuları arasında, yani, gerçekleşmeleri durumunda Worth’a yaşamaya değer bir hayatın kapılarını açacak arzular arasında yer almıyordu. Öte yandan, nesnel listede sayılan pek çok diğer nitelik apaçık Worth’un kişisel esenlik kavrayışında önemli bir yere sahipti ve o bu niteliklere başarıyla erişmişti. Öyleyse, önerdiğim öznelci yaklaşıma göre, Worth’un esenlik dolu bir yaşam sürdüğünü kabul etmemek için güçlü nedenlerimiz yoktur; bu türden itirazlar bir yana, onun yaşamını öğrenme ve duyurma konusunda açık bir isteklilik olduğu görülmektedir. Yayınevinin bu yaşamı kitaplaştırma isteği buna bir örnektir.

Önerdiğim öznelci esenlik kavramsallaştırmasına dönersek, burada vurgunun, esenliğin bireyin arzu dünyasından çıkmasının “olabilirliği” üstüne yapıldığının görülmesi gerekir. Bir başka deyişle, burada söz konusu edilen “kesin” olan değil, “potansiyel olarak olabilir” olandır. Şöyle de denebilir: Birinin esenlik dolu bir yaşam sürüp süremeyeceği doğrudan bu kişinin düşüncesinin sağlamlığına, geçerlik ve doğruluğuna bağlıdır; burada düşünülen, hangi arzuların tatmininin kişiyi sahiden esenliğe götüreceği konusudur.

Bu konuda belki de en yaygın bilinen yaklaşım, bireylerin burada sözü edilen türde düşünüşlerinin ne ölçüde sağlam olduğunu bir anlamda test etmeyi amaçlayan yaklaşımdır. Örneğin Griffin, bu konuda yazılmış hacimli kitabına faydacı yaklaşımın üstteki türde endişelere işaret eden uyarısıyla başlar. Griffin’e göre, “… çıkarlarımız konusunda yanılırız. En güçlü ve en merkezi arzularımızı bile doyurduğumuz an, eskiye oranla daha iyi olmak bir yana, bir parça kötülemiş bile olduğumuzu çoğu zaman moral bozucu bir kesinlikle farkederiz.” [13]

White, sözü edilen güçlüğün “güncel arzular” (actual desires) adı verebeileceğimiz belli türden arzularla ilgili olduğunu saptayanlar arasındadır. White’a göre, bir arzuyu doyurmak için girişilen eylem, kişiyi hiç de istendik bir sonuca ulaştırmayabilir. Buradan çıkan sonuç, kişinin esenliği için her arzunun değil, belli arzuların doyurulması gerekliliğidir. Peki ne türden arzulardır bunlar? White, bu güçlükle başa çıkabilmek için kişisel esenliğin sıradan arzu tatminine değil, “bilgilendirilmiş arzu tatmini”ne bağlanmasını önerir.[14]  Hemen ardından, White, kendi tanımını ileri sürer: Bilgilendirilmiş arzular (informed desires), yöneldikleri nesne hakkında deneysel bilgiye sahip olduğumuz ve mantıksal karmaşadan kaçınmayı başarabildiğimiz arzulardır.

Şöyle bir itiraz meşrudur: Bireyin arzularına ilişkin kişisel alanı, nesnel ve genel geçer gözleme elverişli bir ölçüte bağlıyor olmak, nesnelci yaklaşımın kılık değiştirmiş bir türüdür. Nesnelci yaklaşımda, farkında olalım ya da olmayalım bazı şeyler bizim için iyi, bazı şeylerse kötüydü. Bu defa, arzu tatmini modelinde güçlükle karşılaşan kuramcılar, ancak belli arzuların tatmininin kişisel esenliğe katkı sağlayacağını söylüyor. Nesnelci görüş, kişisel esenliğe götüren belli değişkenleri listelerken, arzucu görüş de herkese uygun belli koşulları tarif etmeyi seçmektedir.

Kuşkusuz, her arzunun kişiyi esenliğe götürmeyeceği açıktır; tersini savunmak açık bir olguya itiraz etmek olurdu.  Ancak, tümüyle öznel biricikliğe bağlı kalma savında olan benim argümanım açısından bu yaklaşımda sorunlu olan, tekil bir birey için esenlik dolu bir yaşamın ne olabileceğine bakılmaksızın, genel bir rehberliğin herkese eşit bir gramerle öneriliyor oluşudur. Bu süreçte, evrensel bir ölçütü temellendirme yolundaki ısrar yalnızca bireyin özerklik ve biricikliğine karşı bir tutum doğurmakla kalmaz, aynı zamanda bir yem işlevi de görebilir: İşe arzu gibi kişisel bir yaşantıyla başlayıp sonunda nesnelci bir liste önermeye varabilirsiniz.

Bu sonuç Griffin’in Well-Being kitabında gerçekleşmiştir. Griffin, güncel arzuların yetersiz yol göstericiliği konusundaki argümanından sonra hızla, bu kez, bilgilendirilmiş arzu tatmini görüşüne yönelmiştir: Yarar, denebilir ki, nesneleri hakkında gerçek bilgiye sahip olduğumuzda doyurmak isteyeceğimiz arzuların gerçekleşmesidir. [15]

Başka bir yerde, Griffin, bilgilendirilmiş arzu yaklaşımının nesnelci liste yaklaşımının ölçütleriyle uyumlu olmayı gereksindiğini söyler. Argüman özetle şöyledir: Değerler tümüyle kişisel olamaz. İnsan yaşamındaki kimi değerler –kişi olarak benden ve benim değer sistemimden bağımsız olarak- vardır ve bunların benim üzerinde etkileri bulunur. Öyleyse, benim kişisel esenliğim bu değerlerden etkilenir. Bu nedenle, bilgilendirilmiş arzu yaklaşımı kişisel esenlik konusunda ancak nesnelci listeyle uyumluluğu ölçüsünde yol göstericidir.

Kuramcıları izleyerek mutlak bir “esen yaşam reçetesi” yazmayı başardığımızı düşünsek bile, önerilen yaklaşımın kabul edilebilirliği kuşkuludur. İlkin, bilgilendirilmiş arzu kavramı yeterli açıklıktan yoksundur. White’ın önerdiği tanımın insanların kimi merkezi arzularına uygulanabilirliği zayıftır. Henüz karşılaştığı bir kadınla evlenmek yönünde güçlü bir “güncel arzu” duyan erkek düşünelim. Bu arzunun güvenilir deneysel bilgi içeriğinden ya da mantıksal irdelemeden yoksun olduğu, dahası tümüyle duygusal bir yönelişin sonucu olduğu açıktır; ancak,aynı erkeğin, örneğin kırk yıl sonra, kendisini bu kararıyla ilgili olarak son derece gönenç içinde duyduğunu (algıladığını) varsayalım…

İkinci olarak, Anneson’un derlediği Human Flourishing vs. Desire Satisfaction adlı kitapta öne sürülen itiraz dikkate alınabilir. İtirazın argümanı özetle şöyledir: Kuantum Fiziği öğrenme konusunda güncel bir arzu duyuyorum. Ancak arzumun nesnesi hakkında yeterli oranda bilgilenmiş olma gereğini sağlamaya kalkarsam zaten Kuantum Fiziği öğrenmiş olurum ve böylece arzumun nesnesini kavramış, arzumu doyurup doyurmama konusundaki kararımı bu sırada anlamsızlaştırmış olurum. [16]

Üçüncü olası itiraz şu olabilir: “Yalnızca bilinçle karar kıldığın arzuları tatmine yönel…” kuralının bizatihi kendisi çok da arzu edilir bir öneri gibi durmamaktadır. Spontanlığa pek yer bırakmayan aşırı siteril bir hayat önerisi izlenimi vermekte, yalnızca en doğru seçimlerin değil, yanlış seçimlerin de bazen eğitici olabileceği fikrini dışlamakta ve aşırı temkinli bir hayat önerisi gibi durmaktadır.

Ayrıca, öyle biri düşünülebilir ki, bu kişinin iyi yaşam anlayışı, hiç değilse kimi zamanlar apaçık kendi esenliği açısından sakıncalı da olsa bazı arzuların tatminine olanak verir. Sigara konusunda son derece iyi bilgilendirilmiş olsalar da bazı kişilerin sigara içmekte ısrarlı oluşları buna örnek sayılabilir. Eğer kuralı açık bir kesinlikle uygulayacaksak tüm sigara içenlerin kendi esenliklerinden bir şeyler eksilttiğini mi söylemeliyiz? Bundan emin olamayız; çünkü, sigara içenlerden en azından bir bölümünün bu arzularının sonuçları konusunda yeterince bilinçli oldukları açıktır. Sigaranın sağlıklarına vereceği zarardan ve ömrü kısaltıcı etkisinden yeterince haberdar olmalarına karşın bu arzularını tatmine yönelmeleri, sigara içme arzusunu apaçık başka değerli şeylere (uzun yaşam vb.) yeğlediklerini göstermektedir. Bu resme bakarak bu kişilerin kendi esenliklerine karşı davrandıklarını söylemek çok olanaklı değildir.

Bu tartışmadan çıkan sonuç, kişinin arzularının gerçekte kendi esenliğine hizmet edip etmeyeceğini nasıl anlayacağı sorusunu önemsizleştirmez. Ancak, bu soruya yanıt ararken kaçınılmaz olarak “doğru arzu” “yanlış arzu” kavramsallaştırmasına kapılırız. Bu kavramlara yaslanan reçetlerse bizi birtakım total yargılara varmaya zorlar. Öte yandan, bir kimsenin, yaşamaya değer bulduğu hayata onu ulaştıracak arzuların neler olduğunu belirlerken düşünme hataları yapabileceği de açıktır.

Bu güçlüğü aşmak için bir kaç öneri dikkate alınabilir. Öncelikle, bilgilendirilmiş arzu tatminini herkes için “olmazsa olmaz” olmaktan çıkarırsak, bu çalışmada önerdiğim öznelci yaklaşımla uyumlu kalmayı başarabiliriz. Buna göre, bazı kişilerin arzularının sonuçları hakkında erken farkındalığa önem verdiğini, bu nedenle arzularının nesneleri hakkında bilgilendirilmiş olmayı seçeceklerini kabul ederiz. Böylece, bu kişilerin daha az risk alarak kendi kişisel esenlik algılarıyla uyumlu davrandığını düşünebiliriz. Kuşkusuz, bilgilendirilmiş arzu kuramcıları bu kadarıyla yetinmeyecek, herkesin esen bir yaşam için arzularının nesneleri hakkında yeterince bilgilendirilmiş olmayı isteyeceğini, dolayısıyla bu konunun kişisel seçimle ilgili olmadığını öne sürecektir.

Kırsal bir yörede yaşayan sınırlı-eğitimli kişiler için “arzularının kurbanı olmak” neredeyse olanaksızdır. Denebilir ki bu kişiler iyi bir hayat ve bu hayatla ilgili arzuları hakkında son derece açık bir kavrayışa sahiptirler; arzuları gerçekleştiğinde hayal kırıklığı yaşamaları çok küçük olasılıktır. Kitle iletişim araçlarının etkisi büyük olsa da öyle kırsal yöreler bulabiliriz ki bu yerlerde kişilerin iyi hayat kavrayışları büyük oranda birbirine benzer ve kentlere oranla çok daha az özgünlük içerir. Uzak bir yörede orta yaşlı bir çiftçi düşünelim. Bu çiftçinin, diyelim, en merkezi arzuları arasında bereketli mevsimler görmek, iyi mahsül almak, sağlıklı olmak ve mutlu bir aile sahibi olmak vardır; kısaca, bu çiftçi bu arzularının gerçekleşmesi ile geleceğini düşündüğü hayata esenlik dolu hayat demektedir. Bu durumda çiftçimiz için hangi arzuları tatmine yönelmesi gerektiği pek de büyük bir açmaz değildir. Günleri hemen hemen birbirinin aynıdır ve arzuları son derece tanıdık türden arzulardır. Hep yiyegeldiği yiyecekleri yemek istemekte, komşu köyleri ziyaret etmekten keyif almakta ve geleneksel festivalleri dört gözle beklemektedir. Dolayısıyla çiftçinin iyi hayat konusunda eleştirel bir düşünüş gerçekleştirmesi de gerekmemektedir. Öyleyse, çiftçimizin arzularının gerçekleşmesi ile yaşayacağı hayatın onun için esenlik dolu bir hayat olacağı konusunda kuşku duymak yersizdir.

Buraya kadar, kişisel esenlik kavramı hakkında olabildiğince öznelci bir yaklaşımı savunmaya çalıştım; bu yaklaşımda nesnel geçerliğe sahip olduğu öne sürülen tüm değerleri kişinin öznel kavrayışında yerleri olup olmamak bakımından değerlendirdim. Ayrıca, savunduğum yaklaşımı diğer arzucu yaklaşımlardan özellikle “kural izlemeye elverişsiz kalma bakımından” ayırmaya çalıştım. Hangi arzuların izlenmesi gerektiği konusunda herkesin rasyonel formüllere gereksinim duyacağı görüşüyle de arama mesafe koydum.

Kuşkusuz, belli bir yaşam tarzını benimseyen kalabalık bir insan grubu için hala argümanımda büyük bir boşluk var: Sorgulayıcı hayat tarzları. Bu yaşam tarzı zorunlu olarak eğitimli olmayı gerektirmez; ancak, bu sorgulama ile bir çeşit eğitimin gerçekleşeceği de açıktır. Yaşamı bir kez sorgulamaya başladığımızda şöyle ya da böyle eğitim alanına gireriz.


III

Kişisel Esenlik ve Eğitim

Bu bölümde yanıt arayacağım soruyu anımsatarak başlamalıyım: Eğitim, kişisel esenliğe ne ölçüde katkı yapma iddiasında olmalıdır?

Önceki tartışmalara bakarak sorunun baştan yanlış kurgulandığını düşünenler olabilir: Eğitim, doğası gereği nesnel geçerliğe sahip bir kurum olarak, bu yazıda savunulan biçimiyle öznel bir esenlik kavrayışında herhangi bir yere sahip olamaz! Buna karşın, işlevselliği tartışmalı olsa da eğitimin bireylerin kişisel esenlik arayışlarına katkı yapabileceğini savunacağım.

Bu görüşü ayrıntılandırmadan önce bir kaç noktayı açıklamalıyım. Kuşkusuz, eğer erinçli bir yaşam süreceksem bu benim kişisel yapıp-etmelerimden kaynaklanacaktır. Raz bu konuda aynı fikirdedir: İnsanların esenliği kendilerine, yalnız kendilerine bağlıdır; kimse yaşamımızı bizim için mutlu kılamaz.[17]  İnsanların esenliklerine destek olmaya çalışmaktan fazlasını denememeliyiz.

Aslında, nesnelci bir değerler listesini dikkate alarak hazırlanan müfredatta işler öznel bir göreceliği önemseyen yaklaşıma göre çok daha kolaydır. Eğitim felsefesinin neredeyse tüm merkezi soruları, örneğin, “öğretilmeye değer olan nedir?” ya da “niçin öğretmeliyiz?” doğrudan esenlik kavrayışının ayrılmaz genel değerlerine yaslanarak yanıtlanıverir. Ancak, bu tür bir eğitimin aslında hiç de meşru olmayacağı şu iki nedenle apaçıktır: Bir, bu yaklaşım bireyin biricikliğini dikkate almaz; okulda sözde benim kişisel esenliğim için yapıldığı söylenen ne varsa aslında arkadaşım için yapılanla tıpa tıp aynıdır. İki, bu tür bir yaklaşımla uyumlu etkinliklerden oluşan bir okul yaşantısının en azından birileri için sıkıcı olacağı açıktır; kişisel arzuların genel geçer değerlere feda edildiği bir ortamda “burada ve şimdi” türde hazlar bulunamaz.

Anthony O’Hear, tam da bu nedenle, okulların “burada ve şimdi” türündeki hazlara da uygun mekanlar olması gerektiğini vurgular.[18]  Tersi durumda ortaya çıkan -ve okullarda genellikle hep olan- “hayata hazırlık yanılgısı”dır; okulda uğraşmamız istenen şeyler şimdi anlamlı ve eğlenceli değildir, gelecekte anlamlı olacağı söylenmektedir. O’Hear, bu bağlamda, “hayata hazırlık yanılgısı”na karşı argümanlarıyla bilinen Rousseau ve Dewey’e başvurur. Dewey’in eğitim anlayışında öğrenci tarafında gerçek bir keşif yaşantısı arandığını, hayata hazırlanmak türünden bir hedef için şimdinin bu ölçüde feda edilmemesi gerektiğini vurgular.[19] Karşı görüş, MacIntyre’ın After Virtue’de verdiği örneği, küçük bir çocuğa satranç öğretme yöntemini anımsatabilir. Belli bir pratiğin içinde saklı “iyi”yi gösterebilmek üzere MacIntyre, her satranç seansı için çocuğa bir şeker almaya yetecek kadar para vermeyi önerir. Savı şudur: Çocuk bu yolla, giderek satranç oyununun kendinde saklı “iyi”yi farketmeye başlayacaktır.[20] MacIntyre haklı olabilir; ancak, tüm eğitimin bu türden bir motivasyon hilesine indirgenmesi kabul edilebilir görünmemektedir.

Arzucu görüş açısından da eğitimin kişisel esenliğe ne ölçüde katkı yapması beklenmelidir sorusu görece kolay yanıtlanabilir bir sorudur. White, Education and Good Life’ta bu eğitimin iki temel misyonunu özetler: İlk misyon henüz bizde verili olmayan arzuları bize tanıştırmak, diğer misyon da temel arzularımız arasında belli bir öncelik-sonralık hiyerarşisi kurabilmemize ve arzularımız arası olası çatışmaları aşmamıza yardımcı olmaktır. [21]

White’a göre, “yetiştirme” terimi, çocuğun yetişkinler tarafından yönlendirilmesi gereken, özerklik öncesi bir dönemine işaret eder. Bu dönemin tüm eğitim süreci içinde en önemli aşama olduğu görüşündedir. Bu dönem, bir anlamda, sonraki tüm eğitimsel hedeflerin, kişisel özerklik hedefinin de ön koşul dönemi gibidir. Bu çerçevede White’ın iki misyonlu yaklaşımı, kişisel özerkliği sağlayıcı bir eğitime uygun yatkınlığı kazanması için çocuğun erken evre eğitimine ilişkin bir öneri niteliğindedir.

White’ın yetiştirme ile eğitim arasında çizdiği bu ayrım ikna edicidir. En keskin “çocuk merkezci” yaklaşımlar bile yetiştirme döneminde belli ölçülerde yetişkin yönlendirmesini kaçınılmaz görür. Bu nedenle, yetiştirme dönemi, çocuğun kişisel özerklik yolunda hem kendisi, hem de içinde bulunduğu toplumla uyumu bakımından bir ön eğitim, ya da yatkınlık geliştirme aşamasıdır. Bu kaçınılmazlık, diğer yandan, eğitim ve etik arasındaki tartışmanın temel unsurlarına temas eder: Çocuklar nasıl yetiştirilmelidir? Ne tür nitelikler kazandırılmalıdır?

White’ın önerisini kabul etsek bile, yetiştirme döneminde kazandırılan yatkınlığın (bunlar erdemler olsa bile), eğitimin özerklik aşamasında vazgeçilebilir olması gerektiğini kabul etmeliyiz. Tersi bir durumda, yetiştirme ile endoktrinizasyon arasındaki farkı yitirmiş oluruz. Öte yandan, bu koşulun sağlanamaz olduğunu, erdemlerin yerleşik yatkınlıklar olarak pekiştiğini ve bir kez edinildiğinde kişiliğin birer parçası olduklarını söyleyenler olabilir. Bu durumda, yetiştirme dönemi uygulamaları ile özerklik dönemi uygulamaları arasında denge ve uygunluğun nasıl sağlanabileceği sorusu önem kazanır. Bir başka deyişle, istediğimiz yüksekliğe tırmandığımızda itekleyip atabileceğimiz bir merdiven olarak yetiştirme nasıl olmalıdır?

Öznelci esenlik yaklaşımımız açısından değerlendirirsek, hem yetiştirme, hem de özerklik eğitimi süresince “arzu yaşantısının biricikliği”ne olabildiğince özen gösterilmesi gerektiğini söyleyebiliriz. Bu, bir anlamda, arzulama, yönelme, ısrar etme, vazgeçme ve giderek bireysel farklılaşma yaşantısının biricikliği demektir. Yetiştirme döneminde bu yaşantıya ebeveyn asistanlığı daha yoğun etki ederken, zaman içinde ebeveyn ve eğitimci etkisinin azalıp bireysel yönelişlerin belirleyici olmasını umabiliriz. Bu sürecin her çocuk, zamanla her öğrenci ve birey için kendi kişisel ve özgün esenlik kavrayışını şekillendirmede laboratuvar işlevi görmesini sağlayabiliriz. Eğitim kurumlarını, bu türden zengin laboratuvarlara dönüştürmek yalnız altyapı, donanım ve insan kaynağı zenginliğini artırarak başarılamaz. Belki en temelde bu ortamların fikri çeşitlilik ve deneysel sıradışılıkları kucaklayacak yerler olmalarını sağlamak gerekecektir. Kişisel esenlik kavrayışlarındaki yaratıcılık, bu süreçte keşfedilecek arzular ve arzulama yaşantısı ancak bu denli olumlayıcı bir çevrede serpilecek, eğitimin kişisel esenliğe olumlu bir katkı yaptığı ancak bu koşullarda ileri sürülebilecektir.

Geriye kalan önemli bir sorun “etik” ile ilgilidir: Eğitim süreci içinde öğrencilerimizin kendilerini doğru anlama becerisi geliştirdiğini, yaşamaya değer bir hayat konusunda özgün tasarımlarını şekillendirdiklerini ve arzu önceliklerini buna uygun belirlediklerini, ancak öte yandan “öteki insanlar” için herhangi bir kaygı duymaktan uzak olduklarını düşünelim; bu sonuç istendik bir sonuç olabilir mi? Aslında, öznel seçimleri önemseyen pek çok kuramcıyı zor durumda bırakan bu sorudur; sorunun ardında yatansa, “iyi biri” olmadan “iyi yaşayan” biri yetiştirme korkusudur. Bu korku arzucu görüş için de geçerlidir; bu görüşün temel sorununun çok fazla serbestiye izin vermesi olduğu söylenir. [22]

Nesnelci görüş açısından “diğergamlık” (ötekine yardım) kişisel esenliğin ayrılmaz bir parçasıdır. Bir başka deyişle, kişisel esenlik kavrayışınız ne olursa olsun ötekileri de koruyup kollayan bir tutum projenizde zorunlu olarak bulunmalıdır. Bu görüş pek çok kuramcı tarafından kuşkulu bulunur; daha önce de değinildiği gibi, en azından bazı insanların son derece bencil ama esenlik dolu bir yaşam yaşayabileceğini düşünmemek için pek fazla geçerli sebebimiz yoktur. Örneğin White’a göre, kişisel esenlikle diğergamlık arasında zorunlu bir bağ yoktur; kişi toplumsal bir ağ içinde yetiştirilse bile bu olgu onu tümüyle bencil davranmaktan alıkoymayabilir.[23]  Eğer bu saptama doğruysa, eğitimin kişisel esenliğe ne ölçüde ve nasıl katkı yapması gerektiği daha da önemli bir soruya dönüşür. Aynı soru şöyle de sorulabilir: Öğrencisinin kişisel esenliğine katkı yapmada bir öğretmenin rolü -özellikle bazı öğrencilerinin kişisel iyi hayat kavrayışında ötekiler hiç yer tutmuyor ya da çok az tutuyorsa- ne olmalıdır?

Bu sorulara yanıtım bir varsayıma dayanmaktadır: Her toplum şu ya da bu süreçten geçerek belli bir konvensiyona, uzlaşım ya da töreye ulaşmıştır. Bu toplumsal uzlaşım bir anlamda bireyden beklenen tutum ve davranışları da temsil eder. Harman’ın vurguladığı gibi, bu uzlaşım doğal bir olgunlaşma süreci içinde belirginleşir ve bir kez tavını alınca değiştirilmesi güçleşir. Bu uzlaşım aynı zamanda kendini olduğu gibi korumak üzere bir çeşit toplumsal direnci de beraberinde getirir; konvensiyonu dikkate almayan ya da değiştirmeye yönelik uçarılıklar içinde olanları cezalandırır. [24]

Bir başka deyişle, toplum, mevcut uzlaşımın kabullerine uygun davranan üyelerini ödüllendirirken, uygunsuzları dışlar. Bu ödül ya da cezalar birey tarafından doğrudan algılanmayabilir. Toplum bir eylemi bazen son derece dolaylı bir yolla, örneğin bireyde yıllar içinde gelişen örtük bir vicdan dolayımından doğru ödüllendirebilir ya da cezalandırabilir. Wringe’in vurguladığı gibi, birey bu dolayımlı yöntemle toplumca onaylanan bir tutum ya da davranışından dolayı olumlu bir kendilik algısına sahip olabilir, bu türden bir ödüle kavuşabilir. [25]

İşte kanımca eğitimcinin rolü bu aşamada belirginleşir. Eğitimcinin rolü, üyesi olunan toplumun konvensiyonları ve bunlara ilişkin değerlendirmeler konusunda öğrencilerine olabildiğince nesnel, güvenli ve güncel veri sağlayan yetişkindir. Nesnelci görüşün tersine onun rolü öğrencilerini şu ya da bu ahlaki tavrın kabullerine doğru eğmek, yönlendirmek değildir, dahası ahlak dersi vermek hiç değildir. O, daha çok, toplumsal kabullerin nesnel bir aktarıcısı ve bu kabullerle uygunluk ve uygunsuzluğun gerçekçi sonuçları hakkında danışmanlık sağlayıcıdır. Öğretmen, bu anlamda, toplumsal biraradalık için üstüne düşeni yapan, ama bu role yaslanarak esenlik dolu yaşam tasarımlarında her öğrencinin “biricik” yolunu değiştirmeyen, yolları totaliter bir üslupla tek bir ana yola bağlamayan, zor bir dengeyi sürdürmekle görevli kişidir.


KAYNAKÇA

Anthony O’Hear. (1981) Education, Society and Human Nature: An introduction to the philosophy of education, Routledge and Kegan.

Barrow, Robin. (1980) Happiness: Issues and ideas in education, Martin Robertson.

Griffin, James. (1986) Well-being, Oxford: Clarendon Press.

Harman, Gilbert. (1996) Moral Relativism and Moral Objectivity (Great Debates in Philosophy), Blackwell Publishers, London.

 

Henry J. Perkinson. (1993) Teachers without goals : students without purposes, New York; London : McGraw-Hill.

Hurka, Thomas. (1999) “The Three Faces of Flourishing”, in the Human Flourishing, Edited by Frankel, E. P., Fred, D. M. Jr, Paul, J., Cambridge, 1999.

Johnston, Ian. (1997) “Lecture on Arsitotle’s Nicomachean Ethics”, Lecture Notes released Nov. 1997, http//www.mala.bc.ca/~mcneil/lec19b.htm

MacIntire, Alesdair. (1998) After Virtue: A Study in Moral Theory. 2nd ed. Notre Dame: University of Notre Dame Press, 1984.

Macintyre, Ben. (1998) The Napoleon of Crime: The life and times of Adam Worth, the real moriarty, Flamingo/Harper Collins Publishers.

Parfit, Derek. (1984) Reasons and Persons, Oxford: Clarendon Press.

Raz, Joseph., (1994) Ethics in the Public Domain, Clarendon Press.

Raz, Joseph. (1986) The Morality of Freedom, Clarendom Press: Oxford.

Richard J., Arneson (1999) “Human Flourishing vs. Desire Satisfaction” in Human Flourishing, Edited by Frankel, E. P., Fred, D. M. Jr, Paul, J., Cambridge, 1999.

Sobel, D. (1999) “Economic and Philosophy”, http//www.ec.phil./sobel.d./

White, John. (1995) Education and personal well-being in a secular universe: An inagural lecture delivered at the Institute of Education, University of London.

White, John. (1990) Education and the good life: beyond the national curriculum, London: Kogan Page.

White, John. (1986) “The Problem of Self-Interest: the educator’s perspective, Journal of Philosophy of Education, vol.20, No.2, 1986.

Wringe, Colin. (1999) “Being Good and Living Well: Three attempts to resolve an ambiguity”, Journal of Philosophy of Education, Vol.33, No.2, 1999.


PERSONAL WELL-BEING AND EDUCATION

The concept of personal well-being has been crucial in a wide range of fields from economics to health policies, as well as education. Yet, in most uses the phrase “flourishing life” denotes rather a fuzzy notion upon which it is hardly possible to raise a deliberate decision-making experience. Then, what personal well-being is and to what extent education should aim at promoting pupils’ well-being need to be clarified. These two questions are the main concern of this essay. In tackling with these questions, the concept of well-being is first clarified, a new argument for the possibility of a strong subjectivist account of well-being is developed, and then the relationship between education and this particular account of personal well-being is critically examined. 

Key words: Personal well-being, virtues, desire, education.

KİŞİSEL ESENLİK KAVRAMI VE EĞİTİM

Kişisel esenlik kavramı ekonomiden sağlık politikalarına ve elbette eğitime kadar bir dizi çok çeşitli alanda merkezi bir işleve sahiptir. Buna karşın, pek çok kullanımda “iyi bir yaşam” terimi muğlak kalmakta, bu kavrama yaslanan bilinçli bir karar verme deneyimi gerçekleştirmek neredeyse olanaksız görünmektedir. Bu nedenle, kişisel esenliğin (iyi bir yaşamın) ne olduğunun, özellikle de eğitimin bu sürece ne ölçüde katkıda bulunabileceğinin netleştirilmesi büyük önem taşımaktadır. Bu iki soru bu çalışmanın temel odağını oluşturur. Sorulara yanıt ararken öncelikle kişisel esenlik kavramının berraklaştırılması amaçlanmakta, ardından güçlü bir öznelci esenlik kavrayışı savunulmakta ve son olarak bu yeni yaklaşımla eğitim arasındaki ilişki eleştirel bir gözle sorgulanmaktadır.

Anahtar sözcükler: Kişisel esenlik, erdemler, arzu, eğitim.



[1] Johnston, Ian. “Lecture on Arsitotle’s Nicomachean Ethics”, Lecture Notes, 1997,  erişim Kasım. 1997, http//www.mala.bc.ca/~mcneil/lec19b.htm.

[2] Hurka, Thomas. “The Three Faces of Flourishing”, in the Human Flourishing, Edited by Frankel, E. P., Fred, D. M. Jr, Paul, J., Cambridge, 1999, S. 44-70

[3] White, John. Education and personal well-being in a secular universe: An inagural lecture delivered at the Institute of Education, University of London 1995, S. 6.

 

[4] Griffin, James. Well-being, Oxford 1986: Clarendon Press.

[5] Parfit, Derek. Reasons and Persons, Oxford 1984: Clarendon Press, S.499.

[6] Raz, Joseph. The Morality of Freedom, Clarendom Press: Oxford 1986, S. 5

[7] Griffin, James. Well-being, Oxford 1986: Clarendon Press.

[8] Griffin, J. 1986; Raz, J. 1986;  MacIntire, A.1998

[9] Sobel, D. “Economic and Philosophy”, erişim 1999,  http//www.ec.phil./sobel.d./

 

[10] Richard J., Arneson  “Human Flourishing vs. Desire Satisfaction” in Human Flourishing, Edited by Frankel, E. P., Fred, D. M. Jr, Paul, J., Cambridge, 1999, S. 114

[11] White, John. “The Problem of Self-Interest: the educator’s perspective, Journal of Philosophy of Education, vol.20, No.2, 1986, S. 163

 

[12] MacIntire, Alesdair. After Virtue: A Study in Moral Theory. 2nd ed. Notre Dame 1998: University of Notre Dame Press, S.188

 

[13] Griffin, James. Well-being, Oxford 1986: Clarendon Press. S.10

[14] White, John. Education and the good life: beyond the national curriculum, London 1990: Kogan Page, S.28

 

[15] Griffin, James. Well-being, Oxford 1986: Clarendon Press. S.:11

[16] Richard J., Arneson. “Human Flourishing vs. Desire Satisfaction” in Human Flourishing, Edited by Frankel, E. P., Fred, D. M. Jr, Paul, J., Cambridge 1999, S. 126

[17] Raz, Joseph. Ethics in the Public Domain, London 1994, Clarendon Press, S.  9

 

[18] Anthony O’Hear. Education, Society and Human Nature: An introduction to the philosophy of education, London 1981, Routledge and Kegan, S. 47

[19] A.g.e., S. 46

[20] MacIntire, Alesdair. After Virtue: A Study in Moral Theory. 2nd ed. Notre Dame 1998: University of Notre Dame Press, S.188

[21] White, John. Education and the good life: beyond the national curriculum, London 1990: Kogan Page: S. 31

[22] White, John. “The Problem of Self-Interest: the educator’s perspective, Journal of Philosophy of Education, vol.20, No.2, 1986, S. 164

[23] A.g.e., S. 15

[24] Harman, Gilbert. Moral Relativism and Moral Objectivity (Great Debates in Philosophy), Blackwell Publishers, London 1996. S. 23

[25] Wringe, Colin. “Being Good and Living Well: Three attempts to resolve an ambiguity”, Journal of Philosophy of Education, Vol.33, No.2, 1999, S.290-91

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

İlgili Doküman
(ESENLİK KAVRAMI VE EĞİTİM[1].doc, 121 KB)
 
ÖZGEÇMİŞ | YAYINLAR | TEZLER | SUNUMLAR | Ders Notları | ARAMA | İLETİŞİM | ANA SAYFA
©2006-2019 Çetin Balanuye
www.balanuye.net